Detta �r en �vers�ttning av "Chapter II. Education as a social function", pp. 12—27 ur John Dewey, Democracy and Education. An introduktion to the philosophy of education [1916], 15 uppl. 1925, som Inger Tell utarbetat inom ramen f�r Forskarutbildningskursen Samh�llsvetenskapliga forskningstraditioner, jan-maj 1997.
Kursledare: Donald Broady. Kursassistenter: Hans Melkersson, Mikael B�rjesson och Jonas Gustafsson
F�r information om kursen se http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/k-sam97.html samt http:www.lhs.se/~melker/samtrad/samtrad.html.
I anslutning till den examinationsuppgift, 5p, som h�r till kursen, har jag gjort en �vers�ttning fr�n engelska till svenska av ett kapitel i Democracy and Education. Jag ser i de arbeten av Dewey, som jag har l�st och sedan redovisat i examinationsuppgiften, att den sociala funktionen �r central i hans t�nkande. I detta "Kapitel II, Uppfostran som en social funktion", kan man f�lja hans tankar mer utf�rligt; han g�r det hela mer begripligt genom konkreta exempel. �vers�ttningen �r gjord f�r att jag vill f�rmedla inneh�llet i kapitlet p� svenska. Deweys b�cker �r inte s� l�tta att f� tag i och som synes heller inte s� l�tta att �vers�tta. Denna upplaga av Democracy and Education �r fr�n 1925, och detta den femtonde upplagan, f�rsta g�ngen boken kom ut var 1916.
Inger Tell
Vi har sett att en social grupp h�lls ig�ng genom att st�ndigt f�rnya sig sj�lv, och att denna f�rnyelse �ger rum genom den uppfostrande tillv�xten av de omogna medlemmarna i gruppen. Genom varierande (olika) handlingar, oavsiktliga och designade (medvetna), formar ett samh�lle oinvigda, och varelser som tycks fr�mmande, till robusta och p�litliga b�rare av dess (samh�llets) egna resurser och ideal. Uppfostran (undervisning) �r s�ledes fostrande och uppfostrande (n�rande), en kultiverande process. Alla dessa ord (education, fostering, nurturing, cultivating) menar att det inneb�r uppm�rksamhet p� uppv�xtf�rh�llandena. Vi talar ocks� om bygga upp, f�da upp, uppfostra (rearing, raising, bringing up) - ord som uttrycker den niv�skillnad, som uppfostran har som m�l att t�cka. Etymologiskt betyder ordet uppfostran bara en process av ledande eller att f�da upp. N�r vi t�nker p� resultatet av processen, talar vi om uppfostran som en skapande, formande, st�pande (gjuta, forma) form av social aktivitet. I detta kapitel �r vi intresserade av de generella dragen i det s�tt p� vilket en social grupp uppfostrar dess omogna medlemmar till sin egen (samh�llets) sociala form.
Eftersom det som beh�vs �r en omvandling av kvaliteten av erfarenhet tills individen tar del i intressena, �ndam�len och r�dande id�erna i den sociala gruppen, �r problemet tydligen inte av rent kroppslig utformning. Saker kan transporteras fysiskt i rummet; de kan f�rmedlas kroppsligt. Tro och hopp kan inte tas ut och s�ttas in fysiskt. Hur �verf�rs de d�? Given om�jligheten av direkt smitta eller inpr�ntande av bokst�ver, �r v�rt problem att uppt�cka den metod genom vilken de unga assimilerar de �ldres �sikter, eller hur de �ldre f�r de unga likasinnade med dem sj�lva. Svaret i generell utformning �r: Genom omgivningens handlande, genom att ropa ut (visa) best�mda responser. Den �nskv�rda tron kan inte hamras in; de attityder som beh�vs kan inte klistras p�. Men den speciella omgivning i vilken en individ existerar leder honom att se och k�nna en sak hellre �n en annan; det leder honom att ha speciella planer f�r att kunna handla framg�ngsrikt tillsammans med andra; det st�rker n�gra tankar och g�r andra svagare som verktyg f�r att vinna andras erk�nnande. P� s� s�tt framkallar det i honom ett visst (speciellt) system av uppf�rande, ett speciellt handlings-m�nster. Orden milj�, omgivning inneb�r n�got mer �n omr�den, som omger en individ. De betecknar den specifika kontinuiteten hos omgivningarna med hans egna aktiva tendenser. Ett livl�st ting �r naturligtvis oavbrutet tillsammans med dess omgivningar; men de omgivande omst�ndigheterna utg�r inte, utom bildligt uttryckt en omgivning. F�r det oorganiska tinget ber�rs inte av den p�verkan som drabbar det. � andra sidan, n�gra saker som �r l�ngt bort (avl�gsna) i tid och rum fr�n en levande varelse, speciellt en m�nsklig varelse, kan forma hans omgivning mer �n saker n�rma (i hans n�rhet) honom. De saker som g�r att m�nniskor �r olika beror p� deras riktiga (�kta)omgivning.
S�lunda varierar en astronoms handlande med de stj�rnor vilka han besk�dar eller om vilka han g�r ber�kningar. Av hans mest n�rliggande omgivningar, �r hans teleskop; det som ligger n�rmast i hans omgivning. En antikvaries omgivning, en som arbetar p� ett antikvariat, best�r av den avl�gsna epok av m�nskligt liv med vilken han arbetar, och relikerna, inskriptionerna etc. genom vilka han etablerar kontakt med den perioden. I korthet, omgivningen best�r av dessa f�rh�llanden som gynnar eller hindrar, stimulerar eller h�mmar en levande varelses karakt�ristiska aktiviteter. Vattnet �r en fisks omgivning, eftersom det �r n�dv�ndigt f�r fiskens aktiviteter - f�r dess liv. Nordpolen �r en signifikant best�ndsdel i en arktisk forskares omgivning, antingen han lyckas n� dit eller inte, eftersom den �r en definition av hans aktiviteter och g�r dem till vad de tydligen �r. Just f�r att det �r signifikant f�r livet, inte bara passiv existens (antagande att det finns n�got s�dant), utan ett s�tt att handla, visar omgivningen eller milj�n p� vad som ing�r i denna aktivitet som ett bekr�ftande eller frustrerande villkor.
En varelse vars aktiviteter �r f�renade (f�rbundna) med andra har en social milj�. Vad han g�r och vad han kan g�ra �r beroende p� f�rv�ntningar, godk�nnande och f�rd�mande av andra. En varelse, som �r tillsammans med andra, kan inte framf�ra sina egna aktiviteter utan att ta med de andras aktiviteter i ber�kningarna. F�r de �r de oumb�rliga villkoren f�r f�rverklig-andet av hans avsikter. Vad han g�r och vad han kan g�ra beror p� f�rv�ntningar, krav, godk�nnande (bifall) och f�rd�mande av andra. N�r han agerar s�tter han dem i r�relse och omv�nt. Vi kan f�rs�ka f�rest�lla oss en aff�rsman, som g�r aff�rer, k�per och s�ljer helt sj�lv; f�r att fatta m�jligheten av att definiera en individs aktiviteter i en isolerad handling. Tillverkaren �r dessutom lika socialt ledd i sina aktiviteter, n�r han planl�gger privat p� sitt kontor, som n�r han k�per sitt r�material eller s�ljer sitt f�rdiga gods. Tankar och k�nslor som har att g�ra med handling i samband med andra �r lika mycket ett socialt s�tt att uppf�ra sig, som den mest �ppna samverkande eller fientliga akt.
Vad vi mer speciellt m�ste visa p� �r, hur den f�rmedlande l�nken uppfostrar dess omogna medlemmar. Det �r inte n�gon sv�righet att se, hur det skapar de yttre handlingsvanorna. �ven hundar och h�star f�r sitt handlande modifierat genom sin f�rening med m�nniskor; de formar olika vanor, eftersom m�nniskan bryr sig om vad de g�r. M�nniskor kontrollerar djur genom att kontrollera de naturliga stimuli som p�verkar dem; genom att med andra ord skapa en viss milj�. Mat, bett (p� betsel) och tyglar (betsel), ljud, vagnar, anv�nds f�r att rikta de naturliga beteendena som upptr�der hos h�star.
Genom att verka ih�llande (stadigt) f�r att uppb�da speciella handlingar, formas vanor som fungerar med samma likformighet (enhetlighet) som originalstimuli. Om en r�tta s�tts i en labyrint och finner mat bara genom att g�ra ett givet antal sv�ngar i en given sekvens, modifieras hans aktivitet tills han genom vana tar den kursen (v�gen) hellre �n n�gon annan, n�r han �r hungrig.
M�nskligt beteende modifieras p� ett liknande s�tt. Ett br�nt barn skyr elden; om en f�r�lder arrangerade f�rh�llandena s�, att varje g�ng ett barn r�rde vid en speciell leksak s� br�nde han sig; s� skulle barnet l�ra sig att undvika den leksaken lika automatiskt som han undviker att r�ra vid eld.
S� l�ngt handlar vi med vad som kallas tr�ning till skillnad fr�n det (bildande) pedagogiska l�randet. F�r�ndringarna som avses �r i yttre handlande snarare �n i mental och emotionell uppf�randef�rberedelse. Skillnaden �r emellertid inte skarp. Det �r t�nkbart att barnet med tiden bygger upp en v�ldsam antipati, inte bara mot denna speciella leksak, utan mot den sorts leksaker som den liknar. Aversionen skulle t o m kunna kvarst� efter det att han gl�mt h�ndelsen d� han br�nde sig; senare kanske han t o m kan hitta p� n�gon orsak att skylla p� hans, som det tycks, irrationella antipati. I n�gra fall, om man �ndrar den yttre vanan att handla genom att �ndra omgivning f�r att p�verka stimulit till handling, s� kommer detta �ven att �ndra den mentala (ben�genheten) sinnelaget, som har att g�ra med handlingen. �nd� h�nder detta inte alltid; en person som �r tr�nad att undvika ett hotande slag, undviker (hoppar undan) automatiskt utan n�gon motsvarande tanke eller k�nsla. Vi m�ste d� finna n�got som skiljer tr�ning fr�n uppfostran (utbildning).
En ledtr�d kan hittas i det det faktum att h�sten inte riktigt �r delaktig i den sociala nytta som hans handling leder till. N�gon annan anv�nder h�sten f�r att f�rs�kra sig om ett resultat som �r till f�rdel genom att g�ra det till f�rdel f�r h�sten att utf�ra handlingen - han f�r mat osv. Men h�sten f�r f�rmodligen inte n�got nytt intresse. Han f�rblir intresserad av mat, inte av tj�nsten som han utf�r. Han �r inte n�gon partner i en delad aktivitet. Om han d�remot blev en partner, skulle han, genom att vara sysselsatt i den f�renade aktiviteten, ha samma intresse av dess fullbordande (utf�rande) som andra har. Han skulle dela deras id�er och k�nslor.
Nu i m�nga fall - alltf�r m�nga fall - s� har den omogna individens handling helt enkelt p�verkats f�r att (f�r)s�kra vanor som �r anv�ndbara. Han har tr�nats som ett djur snarare �n blivit uppfostrad som en m�nniska. Hans instinkter f�rblir bundna till sina original (ursprungliga) f�rem�l vad betr�ffar sm�rta eller n�je. Men f�r att f� lycka eller undvika sm�rtan av att misslyckas m�ste han handla p� ett s�tt, som �r acceptabelt f�r andra. I andra fall delar han verkligen eller deltager i den gemensamma aktiviteten. I detta fall �r hans ursprungliga impuls modifierad. Han inte bara handlar p� ett s�tt som sammanfaller med andras handlingar, utan genom att handla s�, uppst�r samma id�er och k�nslor hos honom som p�verkar de andra. En stam, l�t oss s�ga �r krigisk. Framg�ngen som den k�mpar f�r, framg�ngarna som den s�tter v�rde p�, h�nger samman med k�mpande och seger. N�rvaron av den h�r omgivningen sporrar till ett krigslystet beteende hos en pojke, f�rst i lekar, sedan i faktumet n�r han �r tillr�ckligt stark. N�r han sl�ss vinner han uppskattning och f�rdelar; om han avst�r, blir han ogillad, f�rl�jligad, utesluten fr�n f�rdelaktigt erk�nnande. Det �r inte f�rv�nande att hans ursprungliga krigiska tendenser och k�nslor st�rks p� andras bekostnad, och att hans id�er v�nds till saker som h�nger samman med krig. Endast p� detta s�tt kan han bli en fullt (helt och h�llet) igenk�nd (erk�nd) medlem i sin grupp.
Om vi formulerar principen som h�nger samman med den h�r illustrationen, skall vi inse, att den sociala omgivningen varken planterar speciella �nskem�l eller id�er direkt, eller knappast etablerar speciella rent muskul�ra handlingsvanor, som "instinktivt" antyda eller ducka f�r ett slag. Att s�tta upp villkor som stimulerar vissa synliga och p�tagliga handlingsv�gar �r det f�rsta steget. Att g�ra individen delaktig eller partner i den associerade handlingen s� att han k�nner dess succ� och hans succ�, dess misslyckande och hans misslyckande, �r det fullbordande steget. S� snart som han �r besatt av gruppens emotionella attityd, �r han snabb att k�nna igen de speciella slut mot vilket de riktar sig, och de medel som h�nger samman med s�krad succ�. Hans trostankar och id�er, vill med andra ord, anta en form som liknar de som de andra i gruppen har. Han kommer ocks� att uppn� ganska mycket av samma f�rr�d av kunskap eftersom den kunskapen �r en ingrediens i hans vanesyssels�ttning.
Spr�kets betydelse f�r att erh�lla kunskap �r otvivelaktigt huvudorsaken till den vanliga f�rest�llningen att kunskap kan �verf�ras direkt fr�n den ena till den andra. Det tycks n�stan som om det enda vi beh�ver g�ra f�r att f�rmedla en id� till en annans tankar (f�rst�nd) �r att f�rmedla ett ljud in i hans �ra. P� s� s�tt blir vidarebefordrad kunskap upptagen (assimilerad) till en rent kroppslig process. Men att l�ra fr�n spr�k visar sig, n�r det analyseras, att bekr�fta att upphovsmannen bara anser det. Det skulle troligtvis kunna tillst�s med n�gon tvekan att ett barn f�r id�n av, l�t oss s�ga, en hatt genom att anv�nda den som andra personer g�r; genom att t�cka huvudet med den, ge den till andra att b�ra, av att ha satt den p� andra, n�r de g�r ut osv. Men det kan fr�gas hur den h�r principen av delad aktivitet anv�nds p� id�en genom att f� den genom tal eller att l�sa om den, t ex en grekisk hj�lm, n�r ingen direkt anv�ndning av n�got slag ing�r. Vilken slags delad aktivitet �r det att genom b�cker l�sa om Amerikas uppt�ckt?
Eftersom spr�ket tenderar att bli huvudinstrumentet i inl�randet av m�nga saker, l�t oss se hur det fungerar. Babyn b�rjar naturligtvis med rena ljud, oljud och toner som inte har n�gon mening, uttryck �r det, inga id�er. Ljud �r bara ett slags stimulans f�r att rikta respons (f� respons), n�gra har en lugnande effekt, andra tenderar att f� en att hoppa, osv. Ljudet hatt skulle f�rbli lika meningsl�st som ett ljud i Choctaw, ett som tycks oartikulerat grymt, om det inte yttrades i samband med en handling som ett antal m�nniskor deltagit i. N�r mamman tar barnet med ut, s�ger hon hatt, n�r hon s�tter n�gonting p� babyns huvud. Att f� komma ut blir intressant f�r barnet; mor och barn g�r inte bara ut tillsammans kroppsligt, utan b�da �r ber�rda av faktumet att de skall g� ut; de tycker gemensamt om det. Genom f�rbindelse med de andra handlingsfaktorerna f�r ljudet hatt snart samma mening f�r barnet, som det har f�r f�r�ldern; det blir ett tecken f�r den handling i vilken det ing�r. Det rena faktumet att spr�ket best�r av ljud, som �r �msesidigt begripliga, �r tillr�ckligt f�r sig sj�lv att visa att dess betydelse beror p� ett samband med en delad upplevelse. Inom kort f�r ordet h-a-t-t en betydelse p� precis samma s�tt som saken hatt f�r det genom att anv�ndas p� ett speciellt s�tt.
Och den f�rv�rvar samma mening f�r barnet som den har f�r den vuxne, eftersom den har anv�nts i ett gemensamt experiment av b�da. Garantin f�r samma s�tt av anv�ndning �terfinns i faktumet att saken och ljudet f�rst �r anv�nda i en gemensam aktivitet, genom att g�ra en handlingskoppling mellan barnet och en vuxen. Liknande id�er eller betydelser poppar upp eftersom b�da personerna �r engagerade som partner i en handling, d�r vad den ena g�r beror p� och p�verkar vad den andre g�r. Om tv� vildar var engagerade i en gemensam jakt p� villebr�d, och en speciell signal betydde, "g� till h�ger" f�r den som yttrade den, och "g� till v�nster" f�r den som h�rde den, kunde de troligen inte lyckas med sin jakt tillsammans. Att f�rst� varandra betyder, att saker inklusive ljud, har samma betydelse f�r b�da med avseende p� att utf�ra en gemensam syssels�ttning.
Efter det att ljud har f�tt en mening genom samband med andra saker inbegripna i ett gemensamt f�rehavande, kan de anv�ndas tillsammans med andra liknande ljud f�r att utveckla nya betydelser, precis som de saker som de st�r f�r �r kombinerade (sammansatta). P� s� s�tt f�r ord som barn l�r om, t ex den grekiska hj�lmen en mening, och kan f�rst�s, genom anv�ndning i en handling som har ett gemensamt intresse och slut. Det uppst�r nu en ny mening genom att sporra den som h�r eller l�ser att �terupprepa i fantasin handlingar i vilka hj�lmen har sin betydelse (anv�ndning). F�r tillf�llet blir den som f�rst�r orden "grekisk hj�lm" sj�lslig (andlig) partner med de som anv�nde hj�lmen. Han engagerar genom sin fantasi, en delad aktivitet. Det �r inte l�tt att f� full mening av ord. De flesta m�nniskor stannar troligen vid id�n att hj�lmen utg�r en konstig slags huvudbonad, som ett folk som kallades greker bar en g�ng. Vi avslutar i enlighet med detta, att anv�ndandet av spr�k f�r att f�rmedla och f�rv�rva id�er �r ett utvidgande och finess av principen att saker f�r en mening genom att anv�ndas i en delad upplevelse eller gemensam handling; inte i n�got avseende mots�ger det den principen. N�r ord inte tr�der in som faktorer i en delad situation, vare sig �ppet eller i fantasin, arbetar de som enbart fysiskt stimuli, utan att ha n�gon mening eller intellektuellt v�rde. De placerar handlingen att l�pa i ett givet hjulsp�r (slentrian) men det finns inget medf�ljande medvetet �ndam�l eller mening. S�ledes, t ex plustecknet kan bli en stimulans att genomf�ra handlingen av att skriva en siffra under en annan och addera siffrorna, men personen som utf�r akten handlar mycket som en automat skulle om han inte inser meningen med vad han g�r.
V�rt nettoresultat hittills �r, att den sociala (omgivningen) milj�n formar den mentala och emotionella l�ggningen (sinnelaget) vad betr�ffar uttf�randet hos individer genom att engagera dem i aktiviteter som dyker upp och f�rst�rka vissa impulser, som har speciella avsikter och medf�r speciella konsekvenser. Ett barn som v�xer upp i en familj med musiker kommer oundvikligt att f� allt vad som finns av musikaliska stimuli (oberoende av sina egna anlag) och j�mf�relsevis d� bli mest musikaliskt stimulerad, medan andra impulser som kanske skulle ha blivit v�ckta i en annan omgivning inte blir det nu. R�ddad om han �r intresserad av musik och kan uppn� en speciell kompetens i det, men om han �r "utan det" kan han om�jligen dela livet i den grupp till vilken han h�r.
N�gra slag av deltagande i dessas liv med vilka det individuella �r sammankopplat �r oundvikligt; med respekt f�r dem utg�r den sociala milj�n en uppfostrande eller formande inverkan omedvetet och skilt fr�n n�gra best�mda avsikter.
I vildars och barbarers samh�llen f�rser s�dant direkt deltagande (som utg�r den indirekta eller tillf�lliga uppfostran som vi har talat om) n�stan den enda influensen f�r att uppfostra i det praktiska och i gruppens tro. �ven i dagens samh�llen f�rser det basuppfostran f�r �ven den mest entr�get skolade ungdomen. I enlighet med gruppens intressen och syssels�ttningar, blir vissa saker av h�g aktning (anses vissa saker mer v�rdefulla); andra ses med motvilja. Sammanslutning skapar inte impulser av tillit och misstycke, men det f�rser med objekt till vilka de dras. Det s�tt p� vilket v�r grupp eller klass g�r saker tenderar att best�mma de objekt v�rda att uppm�rksammas, och p� s� s�tt f�reskriva direktiven och gr�nserna f�r observation och minne. Det som �r konstigt eller fr�mmande (dvs utanf�r gruppens aktiviteter) tenderar att bli moraliskt f�rbjudet och intellektuellt suspekt. Det tycks n�stan otroligt f�r oss, t ex att saker som vi k�nner till mycket v�l kunde ha undg�tt igenk�nnande under �ren som g�tt. Vi �r ben�gna att uppskatta det genom att tillskriva sympatisk dumhet till v�ra f�reg�ngare och genom att anta �verl�gsen medf�dd intelligens f�r v�r egen del. Men f�rklaringen �r att deras s�tt att leva inte p�kallade uppm�rksamhet p� s�dana fakta, utan h�ll deras tankar f�sta p� andra saker. Precis som f�rst�ndet (sinnena) beh�ver f�rnuftiga saker att stimulera dem, s� arbetar inte v�ra observationskrafter, minne och fantasi, spontant, utan s�tts i r�relse genom befallningar som best�ms av de sociala syssels�ttningar som p�g�r. Den huvudsakliga strukturen (uppbyggnaden) av sinnelaget (l�ggningen) �r formad, oberoende av skolning genom s�dana influenser. Det som medveten, avsiktlig skolning kan g�ra �r p� sin h�jd att befria kapaciteter formade p� detta s�tt f�r rikligare �vning, och rena dem fr�n deras frodighet, och att f�rse dem med saker som g�r deras handlande mer meningsfullt.
Eftersom denna "omedvetna p�verkan fr�n milj�n" �r s� subtil (h�rfin, sv�rbest�mbar) och genomtr�ngande att den p�verkar varje fiber i karakt�ren och tanken, kan det vara v�rt besv�ret att specificera n�gra f� riktningar i vilka dess effekt �r mest tydlig.
F�rst, spr�kets vanor. Grundl�ggande s�tt att tala, ordf�r�det, har formats i vanligt umg�nge i livet, som f�rts vidare inte som en samling instruktioner som betyder n�got utan som en social n�dv�ndighet. Babyn f�rv�rvar, som vi ocks� s�ger, modersm�let. Medan vanan att tala som erh�llits p� s� s�tt kan korrigeras eller t o m ers�ttas genom medveten tr�ning, �nd�, vid tillf�llen av uppr�rdhet, bortfaller ofta avsiktligt f�rv�rvade spr�kmodeller, och individerna �terfaller till sitt verkligen ursprungliga tungom�l.
F�r det andra, vanor: Exempel �r som v�lbekant starkare �n f�reskrifter (regler). Ett gott uppf�rande h�r�r, som vi s�ger, fr�n en bra uppfostran eller r�ttare sagt "�r" en bra uppfostran; och att fostra kr�ver vanehandling, som svarar mot vanestimuli, inte genom att f�rmedla information. Trots det aldrig upph�rande medvetna r�ttandet och utdelandet av instruktion, s� �r det den omgivande atmosf�ren och andan som blir huvudagent i skapandet av vanor. Och s�tt �r bara "mindre moral". Dessutom i h�gre moral, �r medvetna instruktioner troligtvis effektiva bara i den grad som de faller inom den vanliga "g�ngen och konversationen" hos de som utg�r barnets sociala omgivning.
F�r det tredje, god smak och uppfattning (v�rdering). Om �gat konstant m�ts av harmonerande saker (ting) som �r eleganta i form och f�rg, v�xer p� ett naturligt s�tt en standard av god smak. Effekten av smakl�s (pr�lig), oarrangerad, och �verprydd (smyckad) omgivning blir f�rst�rande av smak, precis som mager (knapp) och torftig omgivning sv�lter ut �nskan efter sk�nhet. Mot s�dana odds, kan medvetna f�rs�k att l�ra ut knappast g�ra mer �n �verf�ra andrahandsinformation om vad andra tycker. En s�dan smak blir aldrig spontant och personligt integrerad, utan stannar kvar som en inarbetad p�minnelse om vad dessa tycker, de som man har blivit l�rd att se upp till. Att s�ga att de djupare normerna av bed�mning av v�rde �r formade genom de situationer in i vilka en person vanligtvis stiger in i �r inte s� mycket att n�mna som en en fj�rde punkt, det �r en sammanslagning (sammansm�ltning) av dessa punkter som redan n�mnts. Vi inser s�llan omfattningen av den process i vilken v�rt medvetande bed�mer vad som �r v�rt besv�ret och vad som inte �r det, och hur den beror p� normer som vi inte alls �r medvetna om. Men generellt kan det s�gas, att saker som vi tar f�r givet utan att fr�ga eller reflektera �r just de saker som best�mmer v�rt medvetna t�nkande och best�mmer v�ra beslut. Och dessa vanor som ligger under reflektionsniv�n, �r just dessa som har formats i konstant givande och tagande i relation med andra.
Den huvudsakliga betydelsen av denna inledande redog�relse av den uppfostrande processen, vilken fortg�r antingen man vill det eller inte, �r f�r att leda oss till att notera, att det enda s�ttet p� vilket vuxna medvetet kontrollerar den slags uppfostran som den omogne f�r �r genom att kontrollera omgivningen i vilken de handlar, och h�rav t�nker och handlar. Vi uppfostrar aldrig direkt, utan indirekt genom omgivningens medel (f�ruts�ttningar). Antingen vi till�ter f�r�ndringar i milj�n f�r att g�ra arbetet, eller om vi designar milj�erna f�r avsikten g�r en stor skillnad. Och varje milj� �r en experimentmilj� vad betr�ffar dess uppfostrande verkan utan att den (om den inte) har blivit medvetet inr�ttad med avseende p� dess uppfostrande effekt. Ett intelligent hem skiljer sig fr�n ett ointelligent huvudsakligen genom livets vanor och umg�nget som r�der, eller �tminstone �r det f�rgat av (tanken p�) det s�tt som de uppfostrar sina barn. Men skolan kvarst�r, naturligtvis, som den typiska milj� inramad av tydlig (uttalad) h�nsyftning att influera (p�verka) det mentala och moraliska sinnelaget hos sina medlemmar.
Enkelt (Ungef�rligt) talat, kommer de (barnen) in i en existens d�r sociala traditioner �r s� komplexa (sammansatta) att en avsev�rd del av det sociala f�rseendet med f�rn�denheter sker genom att skriva och �verf�rs genom skrivna symboler. Skrivna symboler �r �nnu mer konstlade eller vedertagna �n spr�ket; de kan inte plockas upp genom tillf�lligt umg�nge med andra. Dessutom tenderar den skrivna formen att v�lja ut och inregistrera saker som �r j�mf�relsevis fr�mmande f�r vardagslivet. Det som uppn�tts och samlats fr�n generation till generation �r insatt i det �ven om visst tillf�lligt fallit ur bruk. F�ljaktligen, s� snart som ett samh�lle i avsev�rd utstr�ckning beror p� vad som ligger bortom dess egna omr�de och dess egna omedelbara generation, m�ste det lita p� den upps�ttning som skolorna f�rmedlar f�r att f�rs�kra sig om adekvat �verf�ring av alla dess resurser. F�r att ta en tydlig illustration: De gamla grekernas och romarnas liv har i grunden p�verkat v�rat eget, och �nd� presenterar sig v�garna (de s�tt) p� vilka de p�verkat oss inte p� ytan av v�ra vanliga upplevelser. P� liknande s�tt existerar folk (m�nniskor) fortfarande men l�ngt bort i rummet; Britter, Tyskar och Italienare ger direkt �terverkningar p� v�ra egna sociala f�rehavanden, men interaktionens natur kan inte f�rst�s utan tydlig f�rklaring och uppm�rksamhet. P� precis samma s�tt kan inte heller v�ra dagliga associationer anses vara tillf�rlitliga f�r att f�rklara f�r de unga den del som osynliga strukturer och de avl�gsna fysiska energier, som ing�r i v�ra aktiviteter har f�r oss. F�r detta �r d� ett speciellt verktyg f�r social f�rmedling inr�ttat, skolan, som skall ta hand om s�dana saker.
Detta s�tt av f�renande har tre funktioner, tillr�ckligt specifika, i j�mf�relse med vanliga associationer i livet, att l�gga m�rke till.
F�r det f�rsta; en komplex civilisation �r alltf�r sammansatt f�r att assimileras i sin helhet. Den m�ste brytas upp i portioner, som det var, och assimileras en bit i taget, gradvis och p� ett graderat s�tt. Relationerna i v�rt nuvarande sociala liv �r s� m�nga till antalet och s� inv�vda i varandra, att ett barn placerat i den mest favoriserade positionen inte skulle kunna vara redo att ta del i m�nga av de mest betydande av dem. Genom att inte ta del i (av) dem, blir inte deras mening f�rmedlade till barnet, och kommer inte att ing� i hans egen mentala l�ggning (sinnelag). Man kan inte se tr�den f�r skogen. Aff�rer, politik, konst, vetenskap, och religion kommer alla att genast att pocka p� uppm�rksamhet; f�rvirring skulle bli resultatet. Den f�rsta tj�nst som det sociala organ som vi kallar skolan har att g�ra �r att f�rse med en f�renklad milj�. Den v�ljer ut de drag, som �r t�mligen fundamentala och kapabla att m�ta respons hos de unga. Sedan etablerar den en fram�tskridande ordning, genom att anv�nda de faktorer som beh�vs f�rst som medel att n� insikt i det som �r mer komplicerat.
I andra hand, �r det en angel�genhet f�r skolans milj� att eliminera, s� l�ngt som m�jligt, de ov�rdiga dragen i en existerande milj� fr�n influenser p� mentala vanor. Den (skolan) etablerar ett renat handlingsomr�de. Att v�lja ut m�l inte bara genom att f�renkla utan att rensa bort det som �r o�nskat. Varje samh�lle blir belamrat med det som �r trivialt, med d�d skog fr�n det f�rg�ngna och det som s�kert �r oriktigt. Skolan har plikten att utel�mna s�dana saker fr�n den milj� som den f�rser, och d�rmed g�ra vad den kan f�r att verka mot deras inflytande p� den vanliga sociala milj�n. Genom att v�lja det b�sta f�r sin exklusiva anv�ndning, str�var den f�r att f�rst�rka det b�stas kraft. Allt eftersom ett samh�lle blir mer upplyst, inser det att det (�r ansvarigt f�r) ansvarar f�r att inte �verf�ra och bevara allt det som uppn�tts, utan bara s�dant som verkar f�r ett b�ttre samh�lle i framtiden. Skolan �r den huvudsakliga agenten f�r att uppn� ett s�dant (slut-) m�l.
F�r det tredje, �r det skolmilj�ns arbete att balansera de olika elementen i den sociala milj�n, och att se till att varje individ f�r en m�jlighet att fly fr�n de begr�nsningar i den sociala grupp i vilken individen �r f�dd, och att komma i levande kontakt med en bredare milj�. S�dana ord som "society" och "community" (samh�lle) �r l�tt att misstolkas, f�r de har en tendens att f� oss att tro att det finns en enda sak som svarar mot ett enda ord. I sj�lva verket �r det s� att ett modernt samh�lle best�r av m�nga samh�llen mer eller mindre l�st sammankopplade. Varje hush�ll med dess omedelbara omf�ng av v�nner utg�r ett samh�lle (a society); byn eller gatans lekkamrater �r en sammanslutning (a community), varje aff�rsgrupp (f�retag), varje klubb �r ytterligare en. N�r man passerat dessa mer intima grupper, finns det ett land som v�rat, en variation av raser, religi�sa sammanslutningar, ekonomiska skiljelinjer. Inuti den moderna staden, trots dess till namnet politiska enhet, finns det fler samh�llen, fler olika seder, traditioner, f�rhoppningar och former av styre och kontroll �n det som existerade p� en hel kontinent vid en tidigare epok.
Varje s�dan grupp ut�var en formande influens p� sina medlemmars aktiva handlande. En "klick", en klubb, ett g�ng, ett Fagin’s hush�ll av tjuvar, f�ngarna i ett f�ngelse, f�rser en uppfostrande milj� f�r de som stiger in i deras kollektiv eller deltager i handlingarna, likav�l som en kyrka, en arbetarr�relse, ett aff�rskompanjonskap eller ett politiskt parti. Var och en av dem utg�r ett slags samh�llsliv, lika mycket som en familj, en stad eller en stat. Det finns ocks� samh�llen vars medlemmar har liten eller ingen direkt kontakt med varandra, som artistskr�et, f�rfattare (?, the republic of letters), medlemmarna av den professionellt l�rda klassen, alla spridda �ver jordens yta. De har gemensamma m�l och varje aktivitet som utf�res av varje enskild medlem modifieras direkt genom vetskap om vad de andra gjort.
I gamla tider berodde �tskillnaden av grupper till st�rsta delen p� geografiska orsaker. Det fanns m�nga samh�llen, men var och en, inom sitt eget omr�de, var j�mf�resevis homogena.
Men med utvecklingen av handel, transport, interkommunikation, och emigration, �r l�nder som USA sammansatt av en kombination av olika grupper med olika traditionella vanor. Det �r denna situation som har, kanske mer �n n�gon annan orsak, tvingat fram behovet av en utbildningsinstitution som skall f�rse n�got som liknar en homogen och balanserad milj� f�r de unga. Endast p� detta s�tt kan de centrifugerande krafter som hos olika grupper inom en och samma politiska enhet och ligger n�ra varandra neutraliseras. Blandandet i skolan av ungdomar av olika raser, olika religioner, och olika vanor skapar f�r alla en ny och bredare milj�. Gemensamma �mnesstoff v�njer alla till en enad framtidsutsikt p� en bredare horisont �n vad som �r synligt f�r medlemmarna i vilken grupp som helst, eftersom den �r isolerad. Den assimilerande kraften i den amerikanska skolan (public school) �r ett talande bevis p� den effektiva, allm�nna och balanserade v�djan. Skolan har ocks� funktionen att samordna inom varje enskild individs l�ggning (sinnelag) de olika influenser fr�n de varierande sociala milj�er i vilka han ing�r. En kod r�der i familjen; en annan p� gatan; en tredje i verkstaden eller aff�ren; en fj�rde i det religi�sa samfundet. N�r en person passerar fr�n en milj� till en annan, blir han utsatt f�r "fientliga nappatag", och riskerar att bli splittrad i en varelse, som har olika m�tt f�r bed�mning och k�nsla f�r olika tillf�llen. F�r att eliminera denna fara �ligger det skolan att bist� med en st�djande och integrerande tj�nst.
Utvecklingen inom den unge av attityder och sinnelag (l�ggning) n�dv�ndiga f�r det fortsatta och fram�tstr�vande livet i ett samh�lle kan inte �ga rum genom direkt �vertygande av tro, k�nslor och kunskap. Den �ger rum genom milj�ns f�rmedlande. Milj�n best�r av den totala summan av de villkor, som �r inblandade i utf�randet av en levande varelses karakt�ristiska aktivitet. Den sociala milj�n best�r av alla de handlingar av "fellow beings" (kamratvarelser) "andra m�nniskor i milj�n", som medverkar i genomf�randet av handlingarna (aktiviteterna) och som ang�r n�gon av dess medlemmar. Den �r verkligen uppfostrande till sin effekt, beroende p� i vilken grad en individ delar eller deltager i n�gon gemensam aktivitet. Genom att g�ra sin del i den f�renade aktiviteten till�gnar sig individen syftet, som s�tter aktiviteten i r�relse, och blir bekant med dess metoder och �mnesomr�den, uppn�r beh�vlig skicklighet och f�rdjupar sig i dess k�nslom�ssiga anda.
Desto djupare och mer ing�ende kommer uppfostran att forma sinnelaget (l�ggningen), utan medveten intention (avsikt), allt eftersom den unge gradvis tar del i de olika gruppernas aktiviteter. N�r ett samh�lle blir mer sammansatt, har det emellertid befunnits n�dv�ndigt att f�rse det med en speciell social milj�, som speciellt skall se efter uppfostranskapaciteterna hos de omogna. Tre av de mer betydande funktionerna i denna speciella milj� �r: f�renakla och ordna de faktorer som f�rv�ntas kunna utveckla sinnelaget i �nskv�rd riktining; att rena och idealisera de existerande sociala vanorna; att skapa en vidare och b�ttre balanserad milj� �n den genom vilka de unga skulle bli influerade (p�verkade) om de l�mnades f�r sig sj�lva.
�vers. Inger Tell
Back to SEC home page
HTML version by Donald Broady. Last updated 19 May 1997