<http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/k-svk04-papers.htm>
Se äv. kurssidan
<http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/k-svk04-papers.htm>
Kursledare Donald Broady <broady@nada.kth.se>, URL http://www.skeptron.uu.se/broady/
Nedan inlägg från deltagarna och kommentarer. Om jag upptäcker passager i era inlägg som av något skäl inte bör läggas på webben, dvs som kanske bara är riktade till mej, klipper jag bort dom. Om du vill att jag ska klippa bort ännu mer av ditt bidrag från webbsidan, hör av dej. D.B.
För närvarande planerar jag att skriva en sammanläggningsavhandling där följande tre teman skulle kunna ingå:
I samband med att jag läser denna kurs som heter ”Samhällsvetenskapens klassiker” väljer jag att studera hur antingen Durkheim, Bourdieu eller Foucault skulle angripa tema 2 det vill säga ”Lärarutbildares, lärares och några blivande uppfattningar kring skrivundervisning – manliga och kvinnliga studenters skrivande/pojkars och flickors skrivande”. Temats syfte är att genom intervjuer ta reda på hur lär sig/utvecklar manliga och kvinnliga studenter respektive pojkar och flickor sitt skrivande? Kommer jag att upptäcka några likheter eller skillnader mellan lärareutbildares, lärare och några blivande lärares uppfattningar om skrivundervisning? Hur resonerar de manliga respektive de kvinnliga respondenterna? Kan jag ”upptäcka och eventuellt spåra” hur respondenterna upplever sin egen skrivundervisning? Skulle jag kunna utgå från speciella ”bakåtsyftande” frågeställningar i syfte att som en ”detektiv” följa den intervjuades tankegång? Förhoppningsvis kommer jag att få fram likheter eller skillnader mellan de olika lärarkategorierna samt kontextbundenheter och historiska avlagringar i form av buktalande röster[1].
Många hälsningar från
Monica Hallström
Högskolan i Gävle
Ämnesavdelningen för Didaktik
Date: Mon, 16 Feb 2004 09:34:03 +0100
To: Monica Hallström <monica_hallstrom@hotmail.com>
From: Donald Broady <broady@nada.kth.se>
Subject: Re: "Samh vet klassiker - Inlämningsuppg"
At 08:57 2004-02-16, you wrote:
>I bilagan följer min inlämningsuppgift i kursen "Samhällsvetenskapens
klassiker".
Monica,
tack för texten. Intressant fråga du har. Du nämner Durkheim, Bourdieu och
Foucault, jag förutsätter att du inte tar bara en av dessa, det intressanta blir
jämförelsen dem emellan. Du menar nog så. Du nämner också ett par andra
klassiker, Vygotskij och Bachtin, som är väl värda uppmärksamhet.
Jag kan tänka mig att du för att säga något intressant om de nämnda
forskningstraditionerna kommer att tvingas att generalisera dina ganska
specifika frågor. Du kanske inte kan fråga ”hur studera skillnader mellan hur
manliga och kvinnliga studenter utvecklar sitt skrivande”, utan du måste
reflektera över hur man inom olika forskningstraditioner skulle kunna tänkas ta
sig an frågor som exempelvis: vad är skrivundervisning, vad formar olika
gruppers hållning till skrivandet, vad betyder inte bara könsskillnader utan
även andra skillnader, hur ska man förstå universitetet som institution och
undervisningskulturer, hur förstår man lärarprofessionen?
Hälsn
/Donald
Date: Mon, 16 Feb 2004 18:43:17 +0100
To: Erna Kresten <ernakresten@hotmail.com>
From: Donald Broady <broady@nada.kth.se>
Subject: Re: Beträffande litteratur och uppgift..
Erna,
bra idé att läsa La Misère du monde, i portugisisk översättning om du vill.
Det som där behandlas ligger onekligen närmare föremålet för din forskning,
favelas.
Du frågar efter mer litteratur. För att kunna föreslå något lämpligt skulle jag
behöva veta mer om hur du lagt upp din egen undersökning. Bourdieus egna
tidigaste studier från slutet av 1950-talet och början av 1960-talet om fattiga
i Algeriet borde vara givande. Här finner du många studier av bönder, sådana som
bodde kvar på sina gårdar, sådana som av franska armen tvingats att flytta till
s.k. strategiska byar och sådana som fördrivits till en tillvaro som arbetslösa
i kåkstäderna runt städerna. Här finns mycket av Bourdieu att läsa, t.ex.:
P. Bourdieu: "La hantise du chômage chez l'ouvrier algérien. Prolétariat et
système colonial", Sociologie du travail, vol. IV, no 4, 1962, pp.
313-331.
P. Bourdieu: "Les sous-prolétaires algériens", Les temps modernes, vol.
XVIII, no 199, décembre 1962, pp. 1030-1051.
P. Bourdieu, Alain Darbel, Jean-Paul Rivet och Claude Seibel: Travail et
travailleurs en Algérie. Paris; La Haye: Mouton, 1963.
P. Bourdieu & Abdelmalek Sayad: Le déracinement. La crise de l'agriculture
traditionnelle en Algérie. Paris: Minuit, 1964.
P. Bourdieu: Esquisse d'une Théorie de la Pratique, précédé de trois études
d'ethnologie kabyle. Genève; Paris: Droz, 1972.
P. Bourdieu: Algérie 60. Structures économiques et structures temporelles.
Paris: Minuit, 1977.
Texterna ovan finns i översättningar till diverse språk om du inte läser
franska.
Om du är intresserad av sådant som kollisioner mellan traditionell symbolisk
ekonomi och modern marknadsekonomi finns den bok jag visade under ett av våra
seminaier som är ganska ny men består av tre gamla artiklar om Béarn: P.
Bourdieu: Le Bal des célibataires. Crise de la société paysanne en Béarn.
Paris: Seuil, 2002
Den bland Bourdieus medarbetare som skrivit mest och bäst om immigranter,
närmare bestämt nordafrikanska sådana i Frankrike, är Abdelmalek Sayad, vars
mest utförliga framställning är L’immigration ou les paradoxes de l’altérité.
Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1991.
/Donald
VARDAGSLIVETS LÄRANDE I HÖGSKOLAN
I min lic uppsats har jag valt ämnet vuxnas lärande. För att fördjupa min egen kunskap om var jag egentligen befinner mig på den vetenskapliga kartan väljer jag därför att skriva om de flesta av klassikerna vi tar upp i kursen.
Jag har tänkt mig att studera hur klassikerna skulle ”lösa” studiet av lärande och försöka utkristallisera de metodskillnader som eventuellt uppstår beroende på vems glasögon jag ser genom.
Jag är också intresserad av genusperspektivet då jag använder det i min lic. Men jag tycker mig redan nu se att detta är ett betydligt svårare tema att urläsa ur klassikerna. I licen ingår också en analysmodell som på något sätt skall jämföra de statliga intentionerna med deltagarnas förutsättningar och uppfattningar. Att titta närmare på livsvärld och systemvärld skulle göra bakgrunden intressant för att se hur dessa två ”världar” kan knytas till studentuppfattningar kontra statliga intentioner.
Jag har inte börjat skriva den här uppgiften ännu, men det är ungefär så här jag har tänkt att lösa den. Jag vill hemskt gärna kunna använda texten eller delar av texten till lic uppsatsen och eventuellt senare i avhandlingen.
Hälsar Monica Stafberg
Högskolan i Gävle
Uppsala universitet
Institutet för bostads- och urbanforskning
Åsa Bråmå
Utkast till examensuppgift i forskarutbildningskursen ”Samhällsvetenskapens klassiker”
Jag skulle vilja ägna mitt PM åt något jag tentativt vill kalla en jämförelse mellan statiska och dynamiska perspektiv inom samhällsvetenskapen. Med det menar jag olika synsätt på social förändring och förändringsprocesser. Är förändring det vanliga och naturliga i samhället? Eller är det tillfälliga avvikelser från statiska normaltillstånd?
Utgångspunkten är Norbert Elias kritik av strukturfunktionalismens syn på samhällsförändring.[1] Enligt Elias är strukturfunktionalisternas, exemplifierat med Talcott Parsons, utgångspunkt hypotesen att varje samhälle normalt befinner sig i ett tillstånd av oförändrad jämvikt. Samhället förändras när detta normaltillstånd av social jämvikt störs av till exempel ett brott mot sociala normer, eller liknande. Social förändring uppfattas alltså som resultatet av en oavsiktlig, utifrån kommande störning av det normalt välbalanserade sociala systemet. När systemet på detta sätt störts strävar det återigen efter att komma i balans, och ett nytt system med en ny jämvikt upprättas.
Elias är kritisk mot detta synsätt, som han kallar ”process-reduktion” (alltså att processer reduceras till tillstånd), och menar att det försvårar förståelsen av samhället och de individer som konstituerar det, snarare än förenklar. Själv uppfattar han förändring som något som normalt karakteriserar samhället. I hans studie av civilisationsprocessen är angreppssättet att uppfatta denna process som en strukturerad sekvens av kontinuerlig förändring, som kan användas som referensram för att ”dyka ner” vid skilda tidpunkter och undersöka olika samhällstillstånd.
Syftet med PM:et är i första hand att försöka förstå Elias dynamiska perspektiv. Vad innebär det, enligt Elias, att ta det dynamiska synsättet på allvar? Men jag vill också försöka förstå ”den andra sidans” argument, och vad som ligger bakom skillnaden i perspektiv. Handlar det i första hand om en skillnad mellan statiska och dynamiska perspektiv, som Elias verkar hävda? Eller är det en skillnad i synsätt vad gäller vad samhällsvetenskapen bör syssla med? Vilken typ av kunskap som samhällsvetenskapen bör söka? Vad som ska förklaras? Eller kanske hur?
Frågan om statiska respektive dynamiska synsätt anknyter också till mitt avhandlingsämne, på så sätt att jag försöker studera boendesegregation utifrån ett processperspektiv, snarare än utifrån det mera gängse perspektivet där boendesegregationen uppfattas som ett tillstånd. Om utrymmet tillåter kommer jag därför också att göra ett försök att relatera de båda synsätten till olika synsätt inom segregationsforskningen.
[1] Elias, N (1994) The Civilizing Process, Oxford: Blackwell, s 455 ff.
Erna,
Intressant problem [vad staten är för människor i olika slags samhällen] du tar upp. Här finns ju många äldre och modernare klassiker
av relevans. Du frågar efter fler översättningar av Bourdieu (dir.), La
misère du monde, Seuil, Paris 1993. Det finns en engelsk översättning, The Weight of the World, Polity, Oxford, 1999. Ingen svensk.
Vi ägnade en hel del seminarier åt olika kapitel i La misère du monde
förra året, se
http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/eve-03.htm
Den av Bourdieus böcker som mest ingående behandlar statens problem är La
noblesse d'État. Grandes écoles et esprit de corps, Minuit, Paris 1989. Eng
övers. The State Nobility. Elite Schools in the Field of Power, Stanford
University Press, Stanford 1996. Men den boken behandlar relationen mellan
staten och eliterna i Frankrike, ganska långt från ditt intresseområde.
Inom ramen för den här kursen kan du förslagsvis ta upp frågan hur Durkheim och
Bourdieu och kanske fler klassiker skulle angripa de frågor du reser.
[---] befrielseteologin [kan] göras till FÖREMÅL för
sociologiska undersökningar. Jag är bitr handledare för en doktorand i sociologi
i Göteborg, Ulf Borelius <ulf.borelius@swipnet.se>
vars forskningsintressen nog i någon mån ansluter till dina. Ulfs
avhandlingsarbete som närmar sig fullbordan handlar om den latinamerikanska (särsk
Peru) befrielseteologin inom den katolska kyrkans fält i Bourdieu mening. Mycket
intressant.
/Donald
Skissen ska läsas som en planering för vad jag skulle vilja åstadkomma, vilket innebär att slutprodukten kan ha ett annorlunda upplägg. Det är mycket möjligt att rubrikerna inte håller utan att innehållet i diskussionen kräver en annan indelning.
1. Klassikernas olika fokus och bidrag
Här tänker jag mig att diskutera olika fokus som anläggs av de olika författarna. De författare jag vill koncentrera mig på är Foucault, Bourdieu, Durkheim, Weber, Habermas, Comte, Marx och Elias. Övriga får bilda fond i denna del av examinationsuppgiften.
Intresseområden
Comte inriktade sitt tänkande kring mänskligheten och dess intellektuella
utveckling, frigörandet av vårt förnuft till en rationell positivitet..
Habermas
Subjektivitet - objektivitet
Weber – studier av historisk förklarande karaktär
Durkheim om olika grupper i samhället eller mindre samhällen.
2. Sociologins särdrag och relation till andra discipliner eller det ”breda spannet” i ämnet pedagogik
Här skulle jag vilja diskutera vad som utmärker sociologin ur dessa klassikers perspektiv och på vilka sätt man kan jämföra olika inriktningar inom pedagogiken i termer av ”samhällssyn”. Vilka andra begrepp kan man använda för att förstå skillnader mellan olika inriktningar? Här vill jag också försöka förstå min egen kunskapsväska, vad har jag med mig i bagaget och hur har mötet med nya synsätt och perspektiv skett.
Comte var väl den som först menade att människan är en social varelse[1] och de som myntade sociologibegreppet. Han menade att varje ämne behöver sin egen kunskapsteori. Han lyfte fram relativiteten (ersätta det absoluta med det relativa) och systematisering av iakttagelser för att bygga en sociologisk teori som kan förklara människlighetens hela förflutna[2].
En sammanblandning av biologi –sociologi (Comte), beteende – handling
Inom nykantianismen[3] fanns flera forskare som betonade att man inom samhällsvetenskapen behövde metoder som gör det möjligt att förstå (Verstehen) sina studieobjekt, till skillnad mot naturvetenskaperna som sysslade med själlösa ting.
I Webers sätt att se på samhällvetenskap tillför att forskaren studerar verkligheten (som för honom består av en mängd olika intressen och handlingar) utifrån bestämda synsätt, som är beroende av de kulturella värden forskaren står för.
3. Rationalism, empirism och pragmatism
Här tänker jag mig att helt enkelt börja med att gå igenom de –ismer som jag skrivit i rubriken. Jag behöver bringa ordning bland dessa ismer och företrädare för de samma och kanske också blanda in andra ismer som jag vill förstå i relation till de ovanstående.
Comte likställer empirism med mysticism, "ett slags sterilt hopande av osammanhängande fakta" och som leder "till en partiell exakthet"[4]. Den verkliga kärnan i vetenskapen ligger i att beskriva företeelsers lagar och relationer till varandra och undvika att bara hopa fakta utan att försöka härleda dem ur varandra. Studier som bygger på att iakttagelser av företeelserna, kan aldrig bli något absolut utan måste relateras till vår organisation och belägenhet. Människans forskning är därmed ofullkomlig och människans inre och yttre villkor begränsar varje positivt studium.
Utkast till examinationsuppgift på kursen Samhällsvetenskapens klassiker
I denna uppgift vill jag utifrån några samhällsvetenskapliga traditioner belysa den eviga frågan om förhållandet aktör- struktur, individ- samhälle och hur vi förklarar händelser och handlingar, utifrån individens intentioner, samhällets givna strukturer eller att de beror på funktioner som upprätthålls. En aspekt som jag särskilt vill uppmärksamma är makt och maktförhållanden, hur detta behandlas inom olika vetenskapliga traditioner och av klassikerna, vad är makt, hur uppstår den och hur utövas den? Finns den hos aktörerna eller i strukturerna ?
Jag vill knyta an detta resonemang och relatera det till mitt avhandlingsarbete kring bostadsförsörjning i urbana Tanzania. I mitt fokus är vilka aktörer som medverkar i bostadsförsörjningen och vilka relationer som uppstår dem emellan. Maktförhållanden mellan boende, myndigheter på olika nivåer och organisationer uppmärksammas. I min undersökning av invånarnas boendestrategier är det därför intressant att ta reda på hur olika forskningstraditioner skulle ha behandlat individernas handlingsutrymme, i vilken utsträckning strukturerna styr bostadsituationen och hur maktfrågan behandlas.
De traditioner och klassisker som jag tänkt undersöka i detta avseende är Durkheim och funktionalismen, strukturfunktionalism och Parsons, Foucault dels som en strukturalist men framförallt för hans behandling av makt och maktförhållanden, Weber med sina teorier om olika typer av socialt handlande samt någon typ av social interaktionism, möjligen respresenterad av Berger och Luckmann. Urvalet kan därmed bidra med några olika synsätt på temat aktör- struktur och makt.
PM-uppgift Samhällsvetenskapens klassiker
Jag har tänkt titta närmare på kunskapsbegreppet, dels göra en viss historisk återblick, dels diskutera olika typer av kunskap. Det finns inte så mycket skrivet om detta i vår kurslitteratur så jag kommer att behöva använda mig av andra källor - tar gärna emot tips.
Min tanke är att min PM ska omfatta en redogörelse för
Durkheim och Webers syn på sociologin. Efter min genomgång av Durkheim och Weber
ska jag försöka analysera fram de likheter och skillnader som finns mellan dessa
två.Exempel av begrepp som kommer tas upp är:
- Kollektivism
- Individualism
- Maktbegreppet
- Historiens påverkan på utvecklingen av samhället
Jag kommer därefter även nämna några sociologer som påverkats av Webers
respektive Durkheims tänkande.Vilka tycker du att jag ska ta upp som
påverkats av Weber och Durkheim, Parsons är självskriven, har du några fler
förslag?
At 10:33 2004-02-19, you wrote:
>Vilka tycker du att jag ska ta upp som
>påverkats av Weber och Durkheim, Parsons
>är självskriven, har du några fler förslag?
Bland de författare jag föreslagit som läsalternativ kan Norbert Elias betraktas
som ganska weberiansk och Pierre Bourdieu som ganska durkheimiansk.
/Donald
Pm Samhällsvetenskapens klassiker
”Som framgått av det sagda, är all kunskap om den kulturella verkligheten alltid kunskap utifrån särskilda synsätt. När vi av historikern eller av samhällsforskaren kräver den elementära förutsättningen, att han ska kunna skilja det viktiga från det oviktiga, och att han måste ha de erforderliga ”synsätten” för att kunna genomföra denna åtskillnad, då betyder det helt enkelt att han måste förstå att – medvetet eller omedvetet – relatera verklighetens skeenden till universella ”kulturella värden” och därefter framhäva de sammanhang som är av betydelse för oss. När man ständigt hävdar att dessa synsätt skulle kunna ”hämtas ur verkligheten själv”, härstammar det från specialistens naiva självbedrägeri; han lägger inte märke till att han på förhand har lyft fram en försvinnande liten del av en absolut oändlighet såsom det enda som är viktigt för honom att studera, och att han har gjort detta i kraft av de värdeuppfattningar som han omedvetet närmat sig verkligheten utifrån.”
Ur Vetenskap och Politik, av Max Weber ( s 129-130)
TITEL
I mitt avhandlingsarbete ägnar jag mig åt att på olika sätt studera hur de politiska målen angående ”en skola för alla” möter eller är tänkta att möta kommuners och skolors genomförandepraktiker. Jag intresserar mig för länkarna mellan det nationella och det lokala, mellan idé och realisering och arbetar för närvarande med en historisk genomgång av hur det sammanhållna, icke differentierade, skolsystemet växt fram till att i dag också omfatta gymnasiet. I detta har jag valt att rikta fokus på det politiska perspektivets uttalade förväntningar och krav på lärarkåren, d.v.s. på skolans inre arbete. En sådan förväntning gäller undervisningen av medvetet sammansatta heterogena elevgrupper, med ett uttryckt krav på lärare att kunna individualisera.
Redan innan beslutet om enhetsskoleförsöket fattades 1950 fanns det en insikt om att organisatoriska beslut och pedagogiska arbetsmetoder hängde samman. En pedagogisk omställning i aktivitetspedagogikens namn sågs som en förutsättning för hela reformens genomförande:
”Kraven på individualisering innebar inte endast ett fullföljande av en viktig tanke i den progressiva pedagogiken utan gjorde i själva verket en alldeles nödvändig förutsättning för den enhetsskolemodell som kommissionen förordade. Man kan tveklöst påstå att den organisatoriska lösningen av den gamla anknytningsfrågan förutsatte en trovärdig lösning av individualiseringsproblemet. ”Individualisering inom klassens ram” var helt enkelt ett sine non qua. Kommissionen anvisade i huvudsak två vägar. Den ena gällde kursplanerna…och den andra gällde själva arbetssättet.”(RII, s 154)
Det fanns således redan från början en politisk medvetenhet om att en sen organisatorisk differentiering förutsatte någon form av inre pedagogisk differentiering, eller om man så vill anpassning efter individuella behov. Det fanns också tveksamheter om lärarkåren ännu var redo för sitt nya uppdrag och olika åtgärder vidtogs för att avhjälpa eventuella brister. Bland annat tilläts skolor att i vissa ämnen dela upp eleverna efter förmåga. Dessa åtgärder kan ha varit svaret på den kritik som förslaget om enhetsskola väckte framför allt hos den delen av lärarkåren som undervisat på de högre stadierna, i läroverk och på realskolor. Allt sedan dess har dessa sekundärlärare, som jag här väljer att kalla dem, beskyllts för traditionalism och förändringsobenägenhet. I somliga fall må detta vara fallet. Vad som intresserar mig mer är emellertid att flertalet lärare anpassat sig så till den grad att vi med dagens undervisningsmetoder ligger mycket nära det aktivitetspedagogiska ideal som var ledstjärnan på 1940-talet. Trots detta fattas i skrivande stund nya politiska beslut om en mer sammanhållen skola, som skall förverkligas med mer individualiserad undervisning (tänker då på det kommande beslutet om gymnasieskolans framtid). Än en gång höjs tveksamma röster från lärarleden, som återigen beskylls för traditionalism.
Vad händer om man i diskussionerna av lärarmotstånd i stället för att fokusera på ovilja och förändringsobenägenhet utgår från ett antagande om att lärarkåren trots allt är förändringsbenägen och villig att undervisa så många som möjligt? Går det då att identifiera nya dimensioner av det traditionella motståndet, som inte diskuterats i nämnvärd utsträckning tidigare? Ligger det något mer i ”att göra skola” än det vi vanligen associerar till som undervisning? Det är dessa frågor som varit utgångspunkten för arbetet med föreliggande text och som utgör den försvinnande lilla del av oändligheten som jag skurit ut, för att under ett tiotal sidor lägga under mitt vetenskapliga förstoringsglas. Jag gör inga anspråk på att besvara frågorna, utan vill snarare pröva vad jag genom att samtala med några av samhällsvetenskapens största tänkare kan få för tänkbara svar. Det handlar således om att anlägga olika perspektiv på mitt forskningsobjekt och det är därmed egentligen inte så mycket studieobjektet i sig som själva förstoringsglaset som denna gång står i fokus. Genom att pröva att vrida och vända på glaset vill jag undersöka om den givna företeelse jag tycker mig ha identifierat framträder olika beroende på vilket perspektiv, mikro-, makro- eller en kombination av de båda, jag antar.
Tänkte följa kursens uppdelning i objektivitet och subjektivitet. Något mer om det som Per Månson kallar sociologins dualitet om möte mellan mikrokosmos och makrokosmos och där de viktigaste begreppen för att uttrycka denna distinktion är:
Struktur - handling
Samhälle - individ
Objekt - subjekt
Tänker mig att jag prövar tre förhållningssätt för att se vart de kan leda mig:
1. Från ett makroperspektiv -
Struktur/strukturfunktionalism:
Durkheim och Parsons
2. Från ett mikroperspektiv -
Fenomenologi/livsvärld och vardagskunskap:
Berger och Luckmann
3. Mikro möter makro eller tvärt om. När
det objektiva möter det subjektiva
Bourdieu och Giddens (?)
Övergripande fråga: Finns det något i strukturen som omger sekundärlärare som gör att de gör skola som de gör?
I genomgången av den franska sekundärutbildningen gör Durkheim en handfull iakttagelser av mer generell karaktär och med betydelse för hur man kan förstå hur vi i dag ”gör skola”. Att undervisa i klass är ett sådant strukturellt drag, som vuxit fram och bestått genom tiderna. I den antika skolan försågs eleverna med undervisning av lärare utan koppling till varandra. Varje elev hade sin unika helhet inom sig och några sammanhängande skolklasser fanns inte. Först med de kristna skolorna började man undervisa i mer skolliknande former och kontakten mellan lärare och elever blev kontinuerlig. Här är inte platsen att göra någon mer utförlig genomgång av skolklassens framväxt och betydelse, men ytterligare ett par nedslag kan illustrera det beständiga. Så visar t.ex. Durheim att ”the colleges” innebar att läraren kom närmare sina elever och bättre kunde anpassa sin undervisning till dem. Först med jesuiternas kontroll kom emellertid undervisningen att identifiera individen. Genom den extrema tävlingsandan kom den pedagogiska differentieringen att stå i fokus för undervisningen, dock utan att vara kopplad till den sammanhållna klassen, utan snarare i form av anpassning genom uppdelning. Nästa nedslag av betydelse handlar om hur man under den franska revolutionen försökte hantera heterogeniteten genom att upplösa klassen och införa ett renodlat kurssystem. Men, konstaterar Durkheim, ett civiliserat samhälle kan inte överleva en sådan extrem individualism. De gemensamma läroplanerna som utvecklades vid de medeltida universiteten visade sig svara mot verkliga behov. Ett samhälle som börjat se utbildning som ett viktig led i den sociala och moraliska utvecklingen kan inte överge utbildningssystemet för individernas godtyckliga val. Därmed har institutionen skola erhållit ett av sina bestående drag, att undervisa i grupp för samhällelig samexistens.
”The disadvantages of the class can not be disputed. On the other hand, we must not lose sight of the fact that a group of children working together needs not only a certain degree of intellectual homogeneity: it also needs a certain degree of moral unity, a certain community of ideas and feelings, as it were a small collective mind; this would be impossible if the different groups lacked all fixity and stability…the spirit of community would be missing.” (s 302-303)
Durkheim sätter således skolan i relation till samhället och betonar betydelsen av den sammanhållna skolklassen. Han identifierar emellertid i sina studier av franska revolutionen att skolklassen har att brottas med ett problem som har att göra med samhällsutvecklingen:
”The more we progress the more we feel that it is essential for our children not to be subject every one to the same intellectual discipline. The ever-increasing diversity of social functions, and the diversity of vocations and of aptitudes which results from this, demand a corresponding diversity in the educational system.”(s 301)
Problemet med heterogeniteten uppstår när skolan skall undervisa i allt fler ämnen. Samma elev har olika förutsättningar för de olika ämnena (av den pedagogiska forskningen under 1940-talet benämnt som intraindividuella skillnader i begåvning) och frågan blir därmed hur undervisningsgrupperna skall sättas samman. På detta svarar Durkheim:
”The truth is that a class is not and should not be a crowd. We have here different requirements, which may even be in conflict and both of which must be taken into account. At the moment the only way that I can see of tackling the problem would be instead of organising the different and unrelated studies in parallel series within the hierarchy of the classes, to group them according to their natural affinities so that each class was defined not by an ordinal numeral but by the nature of the studies which went on within it.”(s 303)
Med andra ord menar Durkheim att det är innehållet i undervisningen som skall styra klassammansättningen. Utbildningssystemet måste anpassas till de samhälleliga strukturerna där det inte går att bortse från en tilltagande differentiering (se vidare mekanisk och organisk solidaritet). Att göra skola handlar om att överföra moral och kunskap och det differentierade samhället ställer i detta särskilda krav på undervisningen och undervisningsgrupperna. Det går inte att bortse från att skolan inte bara utbildar för solidarisering, utan också för samhällelig differentiering och heterogenitet. Skolan undervisar således inte bara i det gemensamma utan också i det urskiljande, vilket i sin tur får konsekvenser för undervisningsgrupperna. Av praktiska skäl måste dessa vara någorlunda homogena. Hur denna homogenitet skall åstadkommas där allt fler ämnen skall läsas är däremot svåridentifierat.
Möjligen är det så att kunskapen inför det yrkesutövande, som kommer allt närmare ju längre upp i utbildningskedjan som eleverna kommer, tar överhand över skolans moraliska uppgift. Kanske är det också därför som sekundärlärare menar att det kan ifrågasättas varför alla typer av elever skall blandas i undervisningsgrupper som skall läsa allt mer av gemensamma ämnen. Såväl yrkeslärare som lärare i mer teoretiska och studieförberedande ämnen är en del av det differentierade samhället. De representerar en heterogenitet i vilken de också har skolats in, via praktiska erfarenheter och teoretiska ämnesstudier. Deras åsikter om hur man skall göra skola måste ligga i harmoni med de upplevelser de har av hur och för vad skola görs. Att ifrågasätta ramarna för den beordrade individualiseringen handlar i sådana fall inte om lärares traditionalism, utan om att institutionen skola ser ut på ett visst sätt, där det t.ex. inte går att bortse från vilka krav som nästa undervisningsinstans ställer. En angelägen fråga blir därmed: Om individen föds med samhällsdifferentieringen, hur möter man då dessa individers behov på bästa sätt, utan att den moraliska sammanhållningen går om miste. Den frågan menar jag vara ett resultat av en strukturell förståelse av lärares motstånd mot förändringarna.
Att skolan har en funktion som kan kopplas till samhället där utanför blir än mer tydlig i Parsons text om skolklassens funktion i ett differentierat samhälle…
(Håller på och läser den, men är inte klar ännu. Tar därför hjälp av Margareta Bäck-Wiklunds text i Per Mångsson (red) och Gorm Harste & Nils Mortensen i Andersen & Kaspersen (red))
Ibland har jag slarvigt uttryck att politik handlar om vision medan pedagogisk praktik handlar om verklighet. Medan jag läser B & L blir det emellertid klarare för mig vad jag egentligen menar. Verklighet finns för alla människor, men politikers face-to-face interaktion sker inte i det dagliga mötet med de svagaste elevgrupperna. Det handlar det emellertid om för lärare. Politiker sysslar med jämlikhet på distans till enskilda subjekt, medan lärare har att, om man så väljer att uttrycka det, ”titta eleverna i ögonen” och till somliga tvingas kommunicera icke godkänd. När jag ställt frågan om på vems axlar ett icke godkänt betyg vilar handlar det om just detta, den politiska visionens smärtsamma konsekvenser för de enskilda lärarna.
Detta är ett tänkbart spår som jag kan se det. Ett annat handlar om hur lärares subjektiva erfarenheter, generellt blir till objektiva fakticiteter. Den sociala verkligheten är socialt skapad, konstruerad, men också en verklighet, den är reell. Samhället byggs in i individerna via socialisationsprocessen.
”De sociala institutionerna bildas historiskt och vidareutvecklas historiskt, men de hamnar oavlåtligt inför socialisationens prövosten när de ska övertas och legitimeras av nya generationer. Institutionerna bildas alltså processuellt och reproduceras processuellt.” (H & M, s 2189)
Utan vardagens upprepning och upprätthållande av institutionella mönster försvinner institutionerna. Objektiviteten ligger i den upprepade reproduktionen i det konkreta vardagslivet. En människas liv upprätthålls fräst i hennes vardag och dess symboliska verklighetskonstruktion.
Erkänner Durkheims sociala fakta, men sysslar inte med funktionalistiska förklaringar: Det är inte i den funktionella objektiviteten som samhällets realitet ligger, utan i institutionernas betydelse för bevarandet av den vardagliga världen.
Samhället som objektiv verklighet byggs upp utifrån vardagslivets många möten. Alla människor skaffar sig ”kokbokskunskap” om hur samhället fungerar. Upprepade handlingar framträder till slut i mönster och handlingen blir en vana. Sociala roller skapas.
Primär och sekundär socialisation (speciella kunskaper och färdigheter individ måste lära sig utifrån spelad roll).
Kan lärarrollen förstås utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv? Skapas läroverstraditionen inom institutionen skola genom att lärare fortsätter att göra skola på det enda sätt som har mening i deras vardagliga förståelse av vad det är de gör?
Kan man med denna som bas möjligen förklara att högstadie- och fr. a. gy-lärare har del av ett akademiskt kapital och besitter en makt över akademikerkårens reproduktion.
Lärarkåren anses starkt benägen att investera allt i den institution som har förräntat deras tidigare investeringar och är föga manade att söka någon annan makt än den akademiska.
Gy-lärare är också en del av en grupp, som besitter en ”kåranda”, ”en ryggmärgsbaserad form av erkännande av allt det som utgör gruppensexistens, dess identitet, dess sanning, och som gruppen måste reproducera för att reproducera sig själv.”(s 90) Skriver om att det i kåren finns varaktiga dispositioner som bygger upp en etos, en kroppslig hexis (hållning), ett uttryck- och tankesätt och att allt detta ytterst kroppsliga benämns anda.
Repoduction in Education , Society and Culture
(Har ännu inte läst denna, men på svenska finns Skola ideology och samhälle av Berner, Callewaert och Silberbrandt – ur denna hämtar jag det följande)
Utgångspunkt: att en vetenskaplig analys av skolan inte kan ta skolans egen definition av vad den ägnar sig åt som utgångspunkt för vad som verkligen sker i skolan och vad som blir resultatet av deras verksamhet.
”Att läroplanernas och skolpolitikernas vackra ord om jämlikhet, samarbete, individuell kreativitet osv inte tycks kunna förverkigas i skolans vardag beror, som de ser det, varken på att utbildningssystemet släpar efter i utvecklingen eller på att lärare och elever ännu inte fått den rätta inställningen. Tvärtom är dessa ”brister” en logisk och nödvändig konsekvens av att skolan fungerar i ett klassamhälle. Skolan måste helt enkelt – oberoende om de inblandade är medvetna om det eller bryr sig om det eller ej – uppfylla vissa bestämda funktioner i samhället. Detta innebär framför allt att den måste överföra en bestämd ideologi till såväl de intresserade som de motspänstiga eleverna och sortera upp dem alla till skilda positioner i den samhälleliga arbetsfördelningen.” (B, C & S, s10)
Enligt Jan Carle i Per Månson (red):
B har fokus på reproduktion, inte socialisation. Att skolan domineras av en föreställning om utbildning som en likvärdig möjlighet för alla, oavsett social bakgrund. Genom detta synsätt som innebär att man i praktiken försöker behandla alla likvärdigt, blir man blind för att det sker en överföring i utbildningen av samhällets dominerande system av värden och normer.. På detta sätt har elever med olika social bakgrund olika förmåga att tillägna sig utbildningen. (s 385-386)
Lärare är således representanter för en del av det totala samhället, och har att bevara sin egen status (reprocucera) och att sortera eleverna till framtida positioner.
Paralleller:
Torsten Husén (1977) Jämlikhet genom utbildning. Diskuterar utbildningssystemets förmåga att i ett meritokratiskt effektivitetssammanhang skapa jämlikhet.
(enligt Thomas Johansson i Per Månson (red) Moderna samhällsteorier)
Saknar i nuläget originallitteratur
Försöker föra samman objektivistisk strukturteori med subjektivistiska handlingsteorier
Hans eget bidrag: struktureringsteorin
Sociala institutioner och ”samhället” existerar inte isolerade från individers handlingar utan skapas, reproduceras och vidmakthålls i den dagliga interaktionen. Präglas av stor regelbundenhet och återkommande mönster.
Identiteter och roller konstrueras och rekonstrueras i det dagliga sociala livet
Strukturen är inbegripen i strukturerandet av den mänskliga handlingen. Finns inte utanför människors minnen och handlingar.
Skiljer mellan det omedvetna, det praktiskt medvetna och det diskursivt medvetna
Går det att dra några slutsatser av genomgången. Har jag identifierat några nya dimensioner som skulle kunna bidra till att förklara lärarmotståndet? Går det mot bakgrund av detta att uttala sig om osynliga beståndsdelar i ”att göra skola” än det vi vanligen associerar till som undervisning?
Återknyt till uppdelningen ovan:
- struktur, samhälle, objekt
Slutsats: ?
- handling, individ, subjekt
Slutsats: ?
Möjligen att de olika perspektiven öppnar upp för en utökad förståelse. Kanske kan genomgången fungera som bas för utverkande av en egen idealtypsuppdelning (i webersk anda) för att illustrera att man med empiriska studier skulle kunna skilja ut lärartraditionalism från annat som har att göra med ”att göra skola” i stil med:
- traditionellt handlande
- affektuellt handlande
- värderationellt handlande
- målrationellt handlande
Kanske går det att använda Bernsteins och Lundgrens rambegrepp för att komma åt att det finns något i ”att göra skola” som finns med som något av en ram kring lärares arbete.
När Basil Bernstein talar om ramar avser han den kontext inom vilken kunskap överförs och tas emot. Det handlar om den specifika pedagogiska relationen mellan lärare och eleven. Det handlar om ”lärarens och elevens grad av kontroll över urval, organisering och val av tidpunkt i fråga om kunskap som överföres och tas emot i den pedagogiska relationen”. (se läsestycken) Uttyckt på detta sätt ger ramarna olika grader av handlingsutrymmen för elever och lärare verksamma inom en undervisningssituation. Bernstein skiljer mellan svag och stark inramning och menar med det senare en situation där lärare och elever har begränsat inflytande över hur kunskapen väljs ut, organiseras och överförs.
Ulf P Lundgren intresserar sig också för hur sådana ramfaktorer påverkar undervisningsprocesserna. Han utgår från det man kallar traditionell klassrumsundervisnings där läraren muntligen undervisar hela klassen samtidigt. Med sina studier identifierar han det som kallas styrgruppen och som kan sägas utgöra den grupp som fungerar som en slags avstämningsgrupp för lärarens utformande av själva undervisningsprocessen. (se vidare i läsestycken)
Jag skulle vilja anlägga ett något annorlunda perspektiv på ramarna. Precis som Lundgren intresserar jag mig för ramarna ur ett lärarperspektiv, men då inte i förhållande till en konkret undervisningsgrupp och inte heller inom ramen för den traditionella undervisningen. Snarare är det min utgångspunkt att lärare allt sedan den sammanhängande skolans begynnelse haft ett uttalat uppdrag att förändra sin undervisning. Däremot verkar det finnas en närmast osynlig aspekt av att göra skola…
Ta eventuellt upp i avslutning om relation mellan forskning och politik i denna fråga – kommentera att precis som jag här visat lägger forskningen sina olika perspektiv., somd elar av helheten. Resultaten kommuniceras sedan och används som ”sanningar”. Påverkar vilka beslut som fattas etc. Kom ihåg och betänk.
När jag valde att läsa kursen samhällsvetenskapens klassiker var det på grund av ett allmänintresse. Min första tanke var att jag inte skulle koppla innehållet på denna kurs till ett annat arbete som jag har planerat att skriva utan att istället försöka jämföra hur Comte, Marx, Durkheim, Bourdieu, Elias och Foucault förhåller sig till frågan om praktisk kunskap vs teoretisk kunskap samt verifiering och falsifiering av vetenskapliga resultat. Men under kursens gång har jag successivt kommit att fundera över vad dessa klassiker kan tillföra mitt kommande arbete. I nuläget är jag dock inte tillräckligt insatt i litteraturen för att kunna avgöra vilken väg jag ska ta.
Nedan följer en kort beskrivning av det arbete som jag planerar att skriva.
Ämne
Begreppet kompetensutveckling är ett centralt begrepp för lärare och skolledare. Men betydelsen av begreppet och vilket utrymme de får varierar. Kompetensutveckling tolkas, används och behandlas på olika sätt. Mina funderingar har rört sig inför ett kommande examensarbete har rört sig kring vilka föreställningar som finns om kompetensutveckling hos såväl skolledare som lärare inom ramen för en organisation.
Syfte
Undersökningens problem syftar till att analysera kompetensutveckling som ett möte mellan två grupper av aktörer: skolledare och lärare inom en organisation. Jag ställer frågan hur kompetensbegreppet framträder som föreställning mellan lärare och skolledarna inom en gymnasieskolas ram och hur det i sin tur påverkar handlingsutrymmet för såväl organisationens - som individens kompetensutveckling.
URL of this page is
http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/k-svk04-papers.htm
Back to SEC home page
Created by Donald Broady. Last updated
11 Aug 2011