Donald Broady
URL of this page is www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-broady-86-pedprakt.htm
HTML-version av Donald Broady: "Pedagogik som praktisk teori", pp 105-115 i Kunskapens villkor. En antologi om vetenskapsteori och samhällsvetenskap (red. S. Selander), Studentlitteratur, Lund, 1986.
Donald Broady
Skall den pedagogiska forskningen förändra eller förklara? Det är en fråga som brukar dela pedagogerna i två läger.
Somliga hävdar att den pedagogiska forskningens existensberättigande ligger i att den bidrar till att göra skolan och samhället bättre. Andra håller hårt på forskningens särart: den mister sin udd om den underordnas politikernas, planerarnas och utredningsväsendets intressen eller flyter samman med lärarnas praktiska kunnande.
Den här trätan är sällan fruktbar. Särskilt ofruktbar är den då kombattanterna framträder med anspråket att det enda hedervärda sättet att bedriva pedagogik är det som de gjort till sitt eget.
Själv har jag hos Durkheim funnit klargörande resonemang om förhållandet mellan "praktisk teori" å ena sidan och förklarande teori å den andra. Jag skall avslutningsvis referera Durkheims argument, som är tillämpliga på många områden: pedagogik, företagsekonomi, vård, juridik, ingenjörskonst - överallt där teorins syfte är att vägleda människors handlande.
Först några tankar om vad utbildning och utbildningsforskning egentligen är. Jag börjar med att återberätta en historia som säger något om utbildning i modern mening.
Ivan Illich har funnit ett sätt att ge sin idéer maximal spridning. Han duplicerar nyskivna manuskript i fyra eller fem exemplar, som han lämnar ifrån sig med förhållningsordern att de är preliminära och inte får visas för andra. Varefter ryktet flyger. Snart cirkulerar ett otal rovtryck världen över.
I ett odaterat manuskript med överskriften Vernacular values[1] (ungefär: folkliga värden, hembygdens värden, vardagsvärden) föreslog Illich för några år sedan att vi borde börja förbereda en världsomspännande festival år 1992 till hugfästandet av femhundraårsminnet av utbildningssfärens uppkomst.
Utbildningssfären skapades nämligen den 18 augusti 1492. Augusti månad året 1492 brukar annars ihågkommas för att drottning Isabella av Spanien äntligen gav efter för Christopher Columbus tjat och lät honom avsegla (med en tolk ombord för att kunna samtala med mogulernas Stor-Khan; till sin död förblev Columbus förvissad om att verkligen ha gjort en stor upptäckt, nämligen en västlig sjöväg till Indien). Men det är en helt annan upptäckt, eller snarare uppfinning, som Illich föreslår att vi skall celebrera. En spansk språklärd, Elio Antonio de Nebrija, hade låtit trycka en kastiliansk grammatik som han den adertonde augusti fjortonhundranittiotvå presenterade för drottning Isabella tillsammans med ett förslag. Visserligen är Nebrija mindre lyckosam än Columbus i att vinna drottningens öra, men hans förslag är så epokgörande att Illich tillerkänner honom äran av att ha uppfunnit utbildningsfären.
De Nebridja gör sin drottning uppmärksam på förhållandet att det latinsk språket i Spanien degenerat till en sådan rotvälska att inget språk värt namnet, inget konstspråk, inget skriftspråk, längre existerar. Efter att ha ägnat tjugo år åt att försök återupprätta det klassiska latinets ställning i Spanien, har de Nebrija kommit på en helt ny tanke: att skriva en grammatik även för folkspråket, närmare bestämt för kastilianskan. Han kunde nu för Isabella presentera den allra första grammatiken för något levande europeiskt språk. På andra håll - Illich nämner Indien, man kunde tillfoga modern språkvetenskap - uppfattas grammatikor som beskrivningar av existerande språkbruk, men inom den europeiska kulturkretsen hade de dittills uppfattats som föreskrifter om hur språk bör användas. Språket uppfattats som natur-likt, och man skriver inte regelböcker för hur naturen bör uppföra sig. Möjligheten att skriva en kastiliansk grammatik, dvs att uppställa regler för ett existerande levande folkspråk, var således för europeiska förhållanden en ny och revolutionerande tanke.
För att hon skulle uppfatta det värdefulla i förslaget att göra kastilianskan till ett konstgjort språk, en artefakt, fäste de Nebrija sin drottnings uppmärksamhet vid den okontrollerade utbredning av läsandet som följt på tryckeriteknikens utbredning. De Nebrija och hans generation kunde minnas tiden före tryckpressen så som somliga av oss idag kan minnas tiden före teven. Läsandet, förut förbehållet ett fåtal, hade på bara en mansålder vunnit stor spridning, och allehanda tvivelaktiga broschyrer och flygblad cirkulerade utom räckhåll för furstens kontroll. Läsandet skulle dock, enligt de Nebrija, kunna omvandlas till ett kontrollinstrument i fursten händer, nämligen genom införandet av undervisning i läsekonsten. Också detta var en ny tanke; tidigare hade man lärt sig läsa genom att exempelvis titta över axeln på någon läskunnig som demonstrerade sin förmåga (man läste som regel högt; tystläsning är i stor utsträckning ett modernt påfund).
Om drottning Isabella ville skänka sitt stöd åt projektet att inrätta undervisning i läskonsten och att skapa ett konstgjort språk som följde bestämda centralt fastlagda regler, skulle hon erhålla hierarkier av människor i statsapparaten, skilda nivåer i behärskandet av det konstgjorda språket och centralt utfärdad legitimering av dem som ägde rätt att undervisa i språk och läsning; läsekonstens utbredning skulle kunna hejdas.
De Nebrija, som Illich kallar den förste moderne utbildningsexperten, "anvisar hur kronan ur folkets språk och liv kan skapa redskap som tjänar staten och statens syften. Hädanefter skulle människor vara tvungna att lita till språket som erhålles uppifrån i stället för att utveckla ett språk tillsammans. Omsvängningen från folkspråket till ett officiellt utlärt modersmål är den mest betydelsefulla - och minst utforskade - händelsen i samband med framväxten av det varuintensiva samhället. Den radikala omvandlingen från folkspråk till språk som läres ut förebådar omsvängningen från bröst till flaska, från överlevnad till välfärd, från produktion för nytta till produktion för marknad, från förväntningar fördelade mellan stat och kyrka till en värld där kyrkan är marginell och religionen privatiserad, och där staten tillväller sig de modersfunktioner som dessförinnan ingen annan än kyrkan gjort anspråk på. Tidigare hade ingen frälsning funnits utanför kyrkan; nu skulle inget läsande, inget skrivande, om möjligt inget talande finnas utanför utbildningsfären. Människan skulle återfödas ur monarken sköte och näras vid hennes bröst. Både den moderna statens medborgare och medborgarnas statligt påbjudna språk blir till för första gången - bägge saknar historiska föregångare."
Sådana nyordningar skulle dock låta vänta på sig ännu några sekler. Isabella avvisad de Nebrijas förslag. Hon uppfattade inte det storslagna i erbjudandet om "en förmälning mellan imperiet och språket", utan höll fast vid den traditionella ståndpunkten att folkspråket var undersåtarnas ensak över vilken fursten saknade rätt att råda.
Dessa hämningar skulle inte besvära senare tiders furstar. Illich nämner Comenius framgångar - svenskarna har anledning att minnas att han flera gånger under 1860-talet kallades hit för att bistå Axel Oxenstierna med skolväsendets organisering och läroplanerna - och lyfter ur Didactica Magna fram några illustrativa passager: Allt som är värt att veta är också värt att undervisas om, med specifika till ämnet avpassade metoder, fastslår Comenius. Endast om inlärning är resultat av undervisning realiseras individens fulla mänsklighet. Människor som lär sig utan att undervisas liknar snarare djur. Helst borde världen fungera som en väldig skola för alla, gammal som ung, fattig som rik, låg som hög, kvinna som man.
Så långt Ivan Illich försök att datera "utbildningssfärens" uppkomst till året 1492. Berättelsen är en illustration till vad utbildning i modern mening är: diskurser och praktiker i statlig regi för kontroll av medborgarna. För säkerhets skull: härmed är inte i första omgången något värdeomdöme uttalat. Varje samhälle utvecklar sina kontrollinstrument, det är inte anmärkningsvärt. Mer anmärkningsvärt är att vi så ofta föredrar att blunda för den saken. Vi är så hemmablinda i vår egen tid, att vi lätt glömmer att utbildning i modern mening, som statligt institutionaliserad verksamhet för alla, är ett sentida påfund. Exempelvis är undervisning i läsekonsten idag en så etablerad företeelse att man kan få intrycket att läsundervisning och att lära sig läsa är en och samma sak.
Som en specifik svensk prototyp för den verksamhet som idag kallas utbildningsforskning kan man betrakta kyrkans visitationer samt kyrkoförhörens och senare husförhörens kontroll av hur det var ställt med kunskaperna i den evangeliska läran och läskunnigheten. En annan förelöpare till dagens utbildningsforskning var folkskoleinspektörernas rapportering, en tredje var censorernas närvaro vid studentexamensförhören - som efter 1964 levde vidare som ett gymnasieinspektörssystem.
Kanhända var det symptomatiskt att Riksrevisionsverekt för några år sedan dömde ut gymnasieinspektörernas verksamhet med motiveringen att alltför ringa mått av information befordrades nedifrån och upp, från skolorna till den centrala skoladministrationen. Under tre eller fyra sekler hade den svenska statens kunskapande in i utbildningssfären huvudsakligen skett med hjälp av kunskapare som rest runt och samlat in information. Kanske är den epoken till ända.
Motsvarande verksamhet sköts idag på andra sätt, bland annat med hjälp av utbildningsforskning och de redskap (tester, utvärderingstänkande) som denna utvecklat. Bland utbildningsforskningens samhälleliga funktioner kan nämnas
All offentlig utbildningsforskning torde vara inordad i sammanhang sådana som antyds av denna funktionskatalog. Härmed är inget värdeomdöme uttalat. Utbildningsforskning kan vara bra eller dålig, bra för somliga, dålig för andra. Däremot är det dåligt om utbildningsforskningens samhälleliga funktioner döljs och bara de inblandades intentioner - att söka sanningen, hjälpa barn och förbättra skolan och samhället - lyfts fram.
Av utbildningsforskningen väntar sig nog många klara besked om hur den ideala utbildningen och undervisningen bör vara beskaffad. Men, som Durkheim påpekar i samband med att han avvisar talet om en "ideal" uppfostran och undervisning, den som frågar efter en sådan glömmer vad uppfostran och undervisning är, nämligen "en samling praktiker och institutioner som organiserat sig långsamt under tidens lopp, som är fogade till alla andra sociala institutioner och uttrycker dessa, och som följaktligen lika litet som samhällsstrukturen själv låter sig förändras med blotta viljan."[2]
För en sociologisk förståelse av utbildningsforskningen är det inte tillräckligt att studera människors intentioner, men det är heller inte tillräckligt att studera utbildningsforskningens funktioner, det vill säga dess bidrag till återskapandet, upprätthållandet och utvecklingen av skolsystemet eller andra system. "Att visa varför ett faktum är nyttigt är inte detsamma som att förklara hur det uppstått eller varför det är vad det är"[3], för att fortsätta citera Durkheim, som med orätt brukar göras ansvarig för den slags dåliga funktionalism som framträder med monopolanspråk. Grovt sagt kräver den sociologiska analysen av utbildningsforskningen (och utbildningen) tre typer av förklaringar: de som berör intentionalitet, de som berör funktioner samt de som Durkheim helt enkelt kallar "orsaksförklaringar" och bland vilka de historiska är de viktigaste.
I ett enda avseende skall jag gå närmare in på frågan om utbildningsforskningens natur. Jag skall lyfta fram en åtskillnad mellan två slag av utbildningsforskning, av Durkheim benämnda pédagogie och science de l'éducation, eftersom den fortfarande förefaller relevant och användbar.
För drygt tio år sedan lanserade Bengt Abrahamsson i flera artiklar och uppsatser[4] en snarlik åtskillnad, även om han använde andra ord, "skolforskning" respektive "utbildningsforskning". Den förstnämnda verksamheten definierade han så här:
"Med 'skolforskning' menar jag studiet av hur den existerande skolorganisationen fungerar i fråga om uppfyllandet av vissa givna mål: dvs frågor som gäller administrationens effektivitet, lärarpersonalens framgång/misslyckande i att överföra ett visst kunskapsstoff, uppfyllandet av läroplanens intentioner, olika undervisningsmetoders effekter, etc. Skolforskning är en administrativ hjälpvetenskap, där forskningsproblemen bestäms av administrationens behov av beslutsunderlag, och där de administrativa målen är (i huvudsak) klarlagda. Den existerande skolorganisationen anger ramarna för forskningen. En förutsättningslös skolforskning är inte möjlig."[5]
Skolforskning i denna mening är enligt Bengt Abrahamsson något annat än, eller snarare en underavdelning till utbildningsforskningen, vilken i sin tur definieras som "studiet av utbildningsinstitutionen: dess ekonomiska, sociala och politiska roll såväl under tidigare historiska epoker som nu och i framtiden /.../"[6]
Bengt Abrahamssons kritik gick ut på att "skolforskningen" fått breda ut sig på "utbildningsforskningens" bekostnad. Med tanke på den nära knytningen till efterkrigstidens skolreformer är detta ganska naturligt. Vill man vara kitslig, så var det inte alldeles rättvisande att anklaga skolforskningen för att vara alltför mycket inriktad på undervisningsprocessen[7]; den hade fokuserat förutsättningarna (inlärningspsykologiska förhållanden, elevgruppers sammansättning, individers begåvning eller sociala bakgrund, etc) och resultaten (kunskapsutfall, exempelvis) snarare än processen..
Men Abrahamsson hade rätt i att exemplen på mer samhällsvetenskapligt orienterad utbildningsforskning hade varit tunnsådda. Sedan han skrev sina artiklar och uppsatser i ämnet för ett decennium sedan har intresset för sådana studier tilltagit, vilket utlöst missnöje hos "skolforskningens" anhängare, och över huvud taget hos dem som anser att den pedagogiska forskningen äger existensberättigande i den mån den bidrar till att göra samhället och skolan bättre. Så här låter en typisk - och enligt min mening begriplig - protest: "Om man enbart tar fasta på det socio-ekonomiska perspektivet - och detta är ingen argumentation för att man inte också skall göra det - så är det lätt gjort att man bortser från, att pegagogiken i grunden är en reflexion över en aktivitet, det pedagogiska handlandet, där frågan om det rätta eller riktiga pedagogiska handlandet inte kan lämnas åt sidan utan är central."[8] Formuleringen är hämtad från en dansk pedagog, Sven Erik Nordenbo, som för ett par år sedan fann anledning att mot den "kritisk-marxistiska" riktning han menade dominerade den danska pedagogiska forskningsmiljön ställa en humanistisk, dvs historisk, filosofisk och psykologisk pedagogisk forskning.
Det är onekligen väsentliga sidor hos pedagogiken att den är normativ och att den vägleder människors handlande. Detta kan lättare uttryckas på andra europeiska språk än svenskan. Tyskans Erziehung, engelskans education och franskans éducation har positiva värdeladdningar som saknas i svenskans "utbildning", "undervisning", "uppfostran". Inom tysk pedagogisk diskussion (bl a Herwig Blankertz) har man kallat den nationalsocialistiska pedagogiken "Un-Erziehung" och engelska och amerikanska pedagoger använder gärna ord som mis-educative och non-educative om dålig undervisning.
Svensk samhällsvetenskaplig utbildningsforskning har inte alltid tagit den normativa, etiska, sidan av pedagogiken på tillräckligt allvar. I andra sammanhang[9] har jag försökt påminna om den epok - senare hälften av sjuttonhundratalet, tidigt artonhundratal - då "bildning" (Bildung) blev ett pedagogiskt begrepp, och därmed till en tradition som också varit en svensk tradition (den svenska pedagogiska diskussionen var långt in i mellankrigstiden en utmark av den tyskspråkiga; det är olyckligt att den svenska pedagogogikens historiska och filosofiska rötter klipptes av i och med efterkrigstidens amerikanisering av svensk pedagogik). För ögonblicket mer populära vägar att återerövra pedagogikens etiska sida är att använda fenomenologins redskap, att återknyta till en webersk tradition och arbeta med olika kategorier för intentionalitet, eller att inympa anglosachsisk moralfilosofi i pedagogiken.
Här skall jag dock i stället med Durkheims hjälp plädera för möjligheten till mer eller mindre fredlig samexistens mellan två principiellt åtskilda former för kunskap.
Distinktioner liknande Abrahamssons återfinnes också på andra håll; ett exempel är Ulf P. Lundgrens sätt att skilja mellan "texter för pedagogik" och "texter om pedagogik"[10]. Själv har jag haft glädje av Durkheims åtskillnad mellan pédagogie och science de l'éducation, sådan den utmejslas i hans bidrag till 1911 års upplaga av Ferdinand Buissons pedagogiska ordbok[11].
"Pedagogik är något annat än bildningsvetenskap", slår Durkheim fast (s 86; sidhänvisningarna i det följande avser Paul Fauconnets bokutgåva Éducation et sociologie från 1922 där bl a Durkheims texter till Ferdinand Buissons ordbok ingår. jag översätter pédagogie med "pedagogik", science de l'éducation med "bildningsvetenskap" och éducation med "uppfostran och undervisning".)
Pedagogiken bör grundas på bildningsvetenskapen, men denna existerar inte annat än som en späd ansats. Andra vetenskaper på vilka pedagogiken enligt Durkheim bör baseras är sociologin och psykologin (s 90).
Pedagogiken själv är ingen vetenskap i egentlig mening; Durkheim inrangerar den bland de praktiska teorierna, les théories pratiques (s 89ff). Utmärkande för pedagogiken och andra praktiska teorier, t ex medicinska, politiska, militärstrategiska, är att de innebär reflexion över handlingar.
De praktiska teorierna befinner sig i gränslandet mellan konst och vetenskap. De är inte konst. Durkheim vill reservera ordet konst för "ren praktik utan teori. Det är också det alla menar när man talar om konsten att vara soldat, konsten att vara advokat, konsten att vara skollärare" (s 87f).
I denna mening är uppfostran och undervisning konst och definieras av Durkheim som "den handling som föräldrarna och lärarna utövar gentemot barnet" (s 74). En mer utförlig definition återfinns i det andra av Durkheims bidrag till Buissons ordbok:
"Uppfostran och undervisning [éducation] är det inflytande som utövas av vuxna generationer på individer som ännu inte är mogna för det sociala livet. Dess mål är att väcka och utveckla ett visst antal fysiska, intellektuella och moraliska tillstånd som krävs av såväl det politiska samhället som helhet, som av den speciella miljö för vilken barnet är bestämt." (s 49).
Pedagogik däremot är reflexion över uppfostrarens och undervisarens handlingar, och därmed en praktisk teori. Den tillhör inte vetenskaperna i egentlig mening. Vetenskaperna syftar till att förklara fenomen, medan pedagogiken i likhet med andra praktiska teorier utgör vägledning för handling. "Den studerar inte undervisningssystemen vetenskapligt, utan den reflekterar över dem för att tillhandahålla idéer som kan leda undervisarens aktivitet." (s 89).
Pedagogik är "/.../reflexion använd så metodiskt och systematiskt som möjligt på ting som har med undervisningen att göra, i avsikt att regulera utvecklingen (92). Pedagogik är en praktisk teori. Praktiska teorier ger inte insikt i eller förklarar handlingssätt, utan syftar till att "bedöma värdet av dessa handlingssätt, huruvida de är sådana de borde vara, eller om det kanske vore nyttigt att modifiera dem och i så fall hur, eller om de kanske borde ersättas med helt nya handlingssätt." Denna karaktäristik är tillämplig på syftet med "skolforskning" i Bengt Abrahamssons mening eller "texter för pedagogik" i Lundgrens mening. Att undersöka om handlingssätt "är sådana de borde vara" är i ett nötskal den dominerande inriktningen hos efterkrigstidens svenska pedagogiska forskning.
Pedagogik består, till skillnad från uppfostran och undervisning, "inte av handlingar utan av teorier. Dessa teorier är ett sätt att uppfatta, ej att praktisera uppfostran och undervisning." (s 75) Pedagogik är inte detsamma som uppfostran och undervisning och kan inte heller ersätta uppfostran och undervisning (s 95): "/.../pedagoger kan sakna varje praktiskt kunnande; vi skulle varken anförtro en skolklass åt Rousseau eller åt Montaigne." (s 88)
Uppfostran och undervisning förekommer alltid och överallt, eftersom det är en nödvändighet för varje samhälles bestånd att det uppväxande släktet dels förbereds för en framtid inom den grupp han tillhör, dels lär känna och acceptera det allmänna normsystem som är gemensamt för alla medlemmar av samhället. Detta är ett av de grundläggande postulat för hela Durkheims sociologi. Durkheim talar om att varje människa består av två varelser, en individuell och en social. Uppfostrans och undervisningens mål är att konstituera den sociala varelsen, dvs systemet av idéer, känslor och vanor, alla slags kollektiva föreställningar, vilka inte uttrycker vår personlighet utan de grupper vi tillhör (s 49f).
Till skillnad från uppfostran och undervisning förekommer pedagogik enbart under vissa perioder, "beroende på att människan inte alltid reflekterar, utan bara när det är nödvändigt att reflektera, och beroende på att förutsättningarna för reflexion inte alltid och överallt är för handen." (s 75f)
Själv nämner Durkheim medeltiden som exempel på en period utan pedagogik: "Det var en epok av konformism, då alla tänkte och kände på samma sätt, då alla tänkare var stöpta i samma form, då individuella oliktänkare var sällsynta och fördömdes. /---/ Allt förändrades emellertid med renässansen: individuella personligheter lösgjorde sig ur samhällets massa i vilken de tidigare varit uppslukade och förblandade. Tänkarna skiljer ut sig, och samtidigt accelererar den historiska utvecklingen: en ny civilisation konstitueras." Och, anmärker Durkheim, även om reflexionen inte alltid behövts eller varit möjlig, tenderar den med den historiska utvecklingen alltmer att bli "en kontinuerlig funktion i det sociala livet" (s 94f).
Durkheims syn på medeltiden kan förvisso ifrågasättas, liksom hans utvecklingstro. För Durkheim var det självklart att reflexionen befrämjar framsteg: "Reflexionen är par excellence den kraft som bekämpar rutinen, och rutinen är hindret för de nödvändiga framstegen." (s 94). Men tanken att pedagogik blivit ett alltmer trängande socialt behov är rimlig: uppfostran och undervisning har i allt högre grad indragits i den process av klassificerande, textförfattande och pratande, som framför andra Michel Foucault beskrivit.
Vi varken kan eller bör göra oss kvitt pedagogikens normativa inslag (här har för övrigt även den samhällsvetenskapligt intresserade uppfordrande traditioner att knyta an till: det var som bekant under pedagogikens täckmantel som Durkheim smugglade in sociologin vid de franska universiteten). Pedagogiken är både "praktisk teori" med anspråk på att besvara hur-frågor och vägleda lärares och föräldrars, politikers och planerares handlande och, numer, samhällsvetenskap som strävar efter att besvara varför-frågor. Ingendera lägret kan resa monopolanspråk, och de kan inte ersätta varandra. Också på pedagogikens område bör Thorilds tre lagar för kritiken respekteras: att veta vad man skall döma, att allt skall dömas efter sin art och grad, att inget görs för sina fels skull utan allt för sitt värdes skull. Den som ägnar sig åt "praktisk teori", exempelvis pedagogiskt utvecklingsarbete, bör slippa förebråelser för att han eller hon inte presterar något helt annat, t ex samhällsvetenskapliga förklaringar till varför skolan är som den är; och den som försöker sig på sådana förklaringar bör slippa förebråelser för att han eller hon inte samtidigt talar om hurdan den borde vara.
Back to SEC home page
URL of this page is http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-broady-86-pedprakt.htm
Created by Donald Broady. Last updated
11 Aug 2011