Detta
är en HTML-version av
Jonas Gustafsson, ”Det musikpedagogiska fältets framväxt”,
pp. 365-372 i D. Broady (red.), Kulturens fält, Daidalos, Göteborg 1998
Jonas Gustafsson
Det musikpedagogiska fältet befolkas av människor och institutioner som på olika sätt engagerar sig i frågor om barns musikaliska fostran och som gärna torgför sina ståndpunkter. Det kan gälla musiklärare, kantorer och andra musiker, eller institutioner som skolor, lärarutbildningsanstalter, kyrkan och Musikaliska akademien. De följande reflexionerna bygger på en pågående studie av personer och institutioner som fick betydelse för utvecklingen under åren 1900--1965 och som givit musikpedagoger något att förhålla sig till, berömma sig av eller döma ut. Det material som finns att tillgå utgörs till stor del av böcker, både läromedel och debattböcker, tidningsartiklar av olika slag, matriklar och årsberättelser, samt intervjuer med dem som dominerade fältet mot slutet av perioden.
Redan från början vill jag inflicka en reservation mot användningen av termen fält i sammanhanget. En återkommande tanke i Bourdieus författarskap är att ett fält uppvisar en viss autonomi gentemot omvärlden och därmed struktureras enligt sin egen logik. Inom det område jag studerar vacklar autonomin betänkligt. Flera av de dominerande personerna hade kanske sin huvudsakliga hemvist i andra fält -- pedagogikens fält, eller kyrkans, eller varför inte musikens-- i vilkas skärningspunkt vi finner musikpedagogiken som ett slags subfält. Men jag vill ändå inte avfärda begreppet fält. Det är ett kraftfullt redskap som fungerar utmärkt för att strukturera min empiri som berättar om lidelsefullt engagemang, strider och ställningstaganden.
Detta innebär att jag heller inte intresserar mig så mycket för frågan om hur fältet uppnår autonomi i förhållande till andra fält. Det kan vara viktigare att fundera över varför fältet, som är i vardande under detta sekels första hälft, därefter kommer i sådan gungning och får så svårt att överleva. Mera därom senare.
I centrum för min studie är fältets genes. Det betyder att jag inte avser att försöka konstruera frusna bilder av hur fältet gestaltar sig vid ett eller ett par tillfällen. Snarare intresserar jag mig för hur positioner och poler vuxit fram, och varifrån de personer kommit som gjort vissa ställningstaganden och fylkats kring vissa institutioner. Jag har valt att koncentrera mig på tre perioder, nämligen tiden kring 1910, tiden kring 1935 samt slutet av 1950-talet. Framväxten kan vi se när vi lägger samman dessa bilder för att iaktta det musikpedagogiska samtalets transformationer, vilka positioner som deltagarna i fältet intar, samt vilka tillgångar som värderas upp, ned eller om i de olika perioderna.
Vilka personer kan då tänkas befolka det musikpedagogiska fältet? I denna studie riktas ljuset mot dem som på ett synligt sätt engagerat sig i frågor om barns musikaliska fostran, dvs. som inte uteslutande är amatörer eller yrkesverksamma ”praktiker”. Det kan gälla kantorer, kammarmusiker, militärmusiker, folkskollärare, läroverkslärare, seminarielärare eller musikdirektörer, men också personer med udda eller mindre prominenta titlar, som röstbildare eller stuvprincipens uppfinnare. De som blir betydelsefulla agenter är de som skaffat sig positioner som andra tvingas förhålla sig till, de som uttalar sig med en förväntan att andra ska lyssna, ta del och kanske säga emot. När dessa agenter vill att andra ska förhålla sig till det de gör och säger, går de alltså utanför sin egen verksamhet.
Många uttryck för sådana ambitioner finns i den ganska ymniga flora av läromedel, tidningsartiklar och debattskrifter som ges ut under denna tid. Mycket är skrivet på svenska och avsett för svenska förhållanden, annat är översatt och kanske omarbetat. Just häri ligger en poäng -- somliga gör sin egen röst hörd medan andra vidareför en ”tradition” eller förmedlar ”utländska erfarenheter”.
Givetvis kan man påstå att det är en musikpedagogisk diskurs som kommer till uttryck i det material jag studerar. Utan att gå in i frågor om förhållandet mellan diskurser, praktiker och diskursiva praktiker vill jag ändå hävda att studien berör mer än enbart diskurser. Åtskilligt -- mer än vad man vanligen tror -- i musikundervisningen handlar om kroppslighet, och min studie handlar inte så mycket det ”okroppsliga” talet eller samtalet utan snarare om de personer som formas av och formar samtalet, och i synnerhet de positioner som intages av dessa personer och grupperingar.
Delvis handlar fältets framväxt om en musikpedagogikens professionalisering, dvs. om hur musikpedagoger blir musikpedagoger till skillnad från musiker med bisyssla eller lärare med särskilt musikintresse. För att förstå denna process kan man inte betrakta den bara som ett specialfall av lärarnas och skolans professionalisering. Man måste även beakta musiklivets specialisering, och i ett vidare perspektiv analysera relationerna mellan positioner knutna till samhälleliga institutioner som folkskolan, kyrkan, det fria bildningsarbetet och de stora musikinstitutionerna.
Under lång tid var Kungliga Musikaliska Akademien den mest betydelsefull instansen i det som skulle bli ett musikpedagogiskt fält. Vid dess konservatorium, dvs. musikhögskolan, utbildades under en stor del av artonhundratalet förutom orkestermusiker och solister även militärmusiker, kyrkomusiker och musiklärare för läroverken. Inte sällan var en och samma person utbildad för och verksam inom flera av dessa grenar. Kring sekelskiftet 1900 ökar antalet studenter och lärare, vilket i viss mån förklaras av att arbetstillfällena för musiker blir något fler. Men det handlar också om att verksamma musiker får en annan ställning i och med att musikaliska salonger inte längre är en aristokratisk utan framför allt en borgerlig angelägenhet. Vid denna tid kan musiklärarutbildningen beskrivas som en musikerutbildning där den instrumentella specialiseringen tonats ned. Av hävd var utbildningen inriktad på det musikaliska hantverket. Syftet var kort sagt att eleven tillsammans med sin lärare skulle spela sig till en färdighet på instrumentet. Till denna undervisning fogades sångundervisning och föreläsningar i bl.a. musikhistoria. Studierna vid Musikaliska Akademien gav inte bara spelmässiga färdigheter utan erbjöd även tillfällen att lära känna betydelsefulla personer i det svenska musiklivet. Det sociala kapital som ackumulerades under studietiden blev för många betydelsefulla tillgångar senare i livet. (Ett gott exempel är Richard Andersson, grundaren av Richard Anderssons musikskola, som i sin dagbok från studietiden beskriver hur han med sin pianolärare diskuterat vilka tillfälliga engagemang som pianist som är lämpliga eller olämpliga. Efter sin studietid kom Richard Andersson att som mycket lovande pianist turnera i Tyskland, där han råkade ut för en olycka och skadade handen. I vissa biografier framhålls att det var denna skada som ledde honom att grunda en pianoskola i Stockholm, då hans karriär som pianist stäckts. Till sin skola knöt han flera av samtidens stora musiker som även var hans personliga bekanta, exempelvis Tor Aulin och Hilding Rosenberg.)
Det var först 1903, när Akademien anställde Anna Bergström som lärare för provkurs i skola (sedermera i skolsång), som musikundervisning kom att lyftas fram som ett eget ämne i musiklärarutbildningen. Anna Bergström hade höga ambitioner, och kom att engagera sig mycket i ”de breda lagrens” musikundervisning. Hon knöt internationella kontakter, publicerade läromedel, undervisade och föreläste. En bärande tanke för henne var att god musikundervisning var något som alla hade rätt till, och att den måste organiseras systematiskt och långsiktigt, varför exempelvis läroverken och folkskolan -- som annars vid denna tid var vitt skilda storheter -- i detta avseende borde närmas till varandra.
Samtidigt som Anna Bergström verkade vid Musikaliska Akademien riktades från flera håll kritik mot Akademien för dess ointresse för allt bortom Stockholm och okunnighet om både musiklivets och musikpedagogikens utveckling. Det intressanta med denna bild av Akademien som en trög och gammaldags institution som målades upp i dagspress och facktidningar, är att den så att säga gav mandat till de alternativa och fristående musikutbildningar som börjar växa fram under den period jag studerar.
I en mening bestod den musikpedagogiska professionaliseringen i utvecklingen av två poler: å ena sidan musikpedagogiken inom lärarutbildningen såsom den formerades på folkskollärarseminarier och sedermera på lärarhögskolorna, å andra sidan verksamheten inom Musikaliska Akademien. Vari ligger då skillnaden? Ett svar är att inom lärarutbildningarna kom musik ofta att betraktas som ett medel, utbytbart när ämnet inte motsvarade förväntningarna, medan musiken för Akademien -- på grund av närheten till musikernas yrkesliv -- var ett mål i sig som inte behövde eller borde förses med utilitaristiska ambitioner.
Dessa två poler betyder mycket för att strukturera fältet men det fanns fler parter som ville blanda sig i. Det gäller exempelvis de fria bildningsförbunden som börjar utveckla sin egen musikundervisning under mellankrigstiden. År 1939 grundades Adolf Fredriks sångklasser under ledning av Hugo Hammarström och omkring 1950 börjar det som senare blir kommunala musikskolor att växa fram i många av Sveriges kommuner, ofta inspirerade av bildningsförbundens verksamhet. I alla dessa verksamheter och hos dem som engagerar sig däri finns grundläggande ställningstaganden som bidrog till att forma fältet.
Det är anmärkningsvärt att så många personer skaffade sig en dominerande position genom att hänvisa till utländska storheter. Man ger sig själv röst och stämma genom att introducera eller uttolka en fjärran pedagog. Att den strategin ofta är framgångsrik (vilket ju sannerligen inte är unikt för just detta område) sammanhänger antagligen inte enbart med att vi i Sverige lever under starkt inflytanden från andra länder, utan beror nog även på att de musikpedagogiska traditionerna i vårt land inte varit särskilt starka eller självständiga.
Benägenheten att referera till eller introducera utländska musikpedagoger finns under hela den period som jag studerar. På 1890-talet reser Anna Bergström till Tyskland och Schweiz för att studera sångundervisning i skolor och läroverk. Hon skulle ett decennium senare själv resa runt och föreläsa om den s.k. formelmetoden, som spritts från Belgien till bl.a. Finland, och införde en del modifieringar av metoden varmed hon sällade sig till förnyarna av den internationella musikpedagogiken.
Ett annat exempel är Daniel Helldén, pedagog vid musikhögskolan i Stockholm, som kom att bli en betydelsefull introduktör av det pedagogiska system som skapades av Carl Orff. Ett tredje exempel är åberopandet av Zoltan Kodály i samband med undervisningen i musikklasser. Sådana referenser till utrikes storheter ska inte först och främst ses som ett sätt att inträda på en transnationell arena, utan snarare som ett sätt att flytta fram de egna positionerna på hemmaplan.
Ytterligare ett återkommande tema är åberopandet av barnets kreativitet och tron på barnets förmåga att självt skapa sin egen konst. Dessa tankar formuleras under mellankrigstiden på olika sätt, bl.a. av den amerikanska musikpedagogen Satis Coleman som publicerar ett par böcker i ämnet och vars tankar med några decenniers fördröjning togs upp i Sverige i olika sammanhang. Men även om svenska pedagoger lärde sig tala om det unika barnets unika skapande, så klingade talet ofta tomt. Förmodligen var avståndet för stort till deras egen uppväxt, utbildning och verksamhet. Det är över huvud taget påfallande att progressivistiska idéer från USA länge hade svårt att göra sig gällande inom den svenska musikpedagogiken. Visserligen lästes Colemans och andras böcker i vissa kretsar, men länge framstod det för de flesta som verkade inom det musikpedagogiska fältet som självklart att barnen skulle hjälpas fram till den goda musiken -- låt vara att det kunde råda delade meningar om vad den goda musiken egentligen var. Fortfarande på femtiotalet var det en ovanlig tanke att man kunde vända på steken och låta musikundervisning ledas av vad barnen själva ville göra och lära sig, i stället för av vad läraren ansåg bäst. Det är mot denna bakgrund man ska se det obarmhärtiga öde som drabbade Knut Brodin, pianist och musiklärare på Olofskolan i Stockholm, som på trettiotalet lät eleverna komponera egna visor och sjunga schlagers på lektionerna. Representanter för sångpedagogerna skrev i dagspressen att Brodin ”bryter staven över ett mer än trettioårigt kulturarbete”. Han hade svårt att få stöd, kollegorna kunde eller ville inte, och han övergav musikpedagogiken när Olofskolan lade ner verksamheten i slutet på trettiotalet.
Fortfarande på femtiotalet rådde delade meningar om huruvida jazz är lämplig eller inte i skolans musikundervisning, men åsikten blev allt vanligare att det inte bara är möjligt utan till och med önskvärt att använda jazzen. Det främsta argumentet var att den fångade elevernas intresse, varefter deras håg senare kunde vinnas för annan musik. Musikpedagogerna som tog del i denna diskussion kunde med större framgång än Knut Brodin tjugo år tidigare växla in sina symboliska tillgångar -- kännedom om jazzmusik, artister och inspelningar -- genom att publicera förslag på lämpliga skivsamlingar för skolan eller föreslå hur undervisning om jazzens historia kunde organiseras. Därmed kunde de när de använde sina egna symboliska tillgångar peka ut investeringar som borde tillerkännas betydelse inom fältet. När Brodin tjugo år tidigare berättade om sin musikundervisning i pressen blev reaktionen att han var en särling och avvikare. Han kunde inte på samma sätt hänvisa till vad andra inom fältet eller dess närhet gjorde. Att hänvisa till barnen räckte inte.
Man skulle kunna tro att fältet borde ha stått väl rustat att klara angrepp från omvärlden. Men allt tyder på att trycket mot slutet av undersökningsperioden blev för stort. En bidragande orsak är att radio, tv, film och grammofoner skapade ett ”medialt brus” som dels innebär att ungdomar exponeras för musik i en omfattning som inte förekom tidigare, och dels att de får större möjlighet att själva forma sin egen smak. Jag tror att man kan förklara fältets svaghet med att musikpedagogerna haft svårt att hålla fältet fritt från populärkulturens anspråk på att att definiera god musik. Det som främst kännetecknar en symbolisk tillgång på fältet är att den ger rätten att uttala sig om betydelsen av och innehållet i barns musikaliska fostran. ”Swing it magistern” blir en grimas till lärarna som, okunniga om vad som brusar i etern, undervisas av elever som redan har funnit ett eget förhållningssätt.
Det kan tyckas förvånande att musikpedagoger hade så svårt att hantera mediebruset. Om vi går längre fram i tiden ser vi hur detta förändrats. På sjuttiotalet görs omfattande försök att reformera musikpedagogiska utbildningar för att överbrygga spänningen mellan ”akademisk” och ”populär” kultur. Men trögheten har varit avsevärd och somliga positioner har dominerat så kraftigt att de svårligen låtit sig utmanas.
En annan iakttagelse är att de symboliska tillgångarna inom det musikpedagogiska fältet mer och mer kommit att värderas i förhållande till det offentliga samtalet om barns fostran och utveckling. En försiktig gissning är att agenter på det musikpedagogiska fältet haft svårt att med framgång delta i det samtalet, och att den svårigheten tilltagit. De betydelsefulla striderna har utkämpats på andra marker än inom fältet. Vi kan notera att i läroplanen för grundskolan 1969 utgörs musikavsnittet av en omfattande volym som syftar till vitalisering av skolans sångundervisning. Det underliggande temat är ”internationell sångskatt” och volymen innehåller många förslag på hur visor och annan musik från alla kontinenter kan inlemmas i skolans musikundervisning. Men det var knappast agenter från det musikpedagogisk fältet som kom att betraktas som talesmän för en internationellt präglad skola. Kanske har de kommit att framstå som tillhöriga musikfältet snarare än det pedagogiska fältet?
En återkommande fråga i en studie som denna är om tidningsdebatter, läromedelspublikationer och propåer från Kungliga Musikaliska Akademien haft någon större betydelse för den lokale musikläraren och musikpedagogen. Skillnaden mellan att ”bara” vara utövande pedagog och att vara en betydelsefull agent i fältet är att den senare talar för fler än sig själv. Därför ingår det i hans eller hennes verksamhet att skriva artiklar, ge ut eller redigera böcker, hålla tal, engagera sig i föreningar osv. Var och en som vill kunna uttala sig med auktoritet inom fältet och bli bemött med respekt, måste förhålla sig till välbekanta personer, idéer och pedagogiska metoder.
Även den vanlige musikläraren konfronteras med resultatet av dessa agenters strider om barns musikaliska fostran. Varje ung pedagog inträder i ett fält som redan är strukturerat, och den strukturen är möjlig att påverka men omöjlig att undandra sig.
URL of this page is http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-gustafsson-98.htm
Back to SEC home page
This HTML version created by Donald
Broady. Last updated 1999