New Page 1

Med denna f�rel�sning vill jag inte g�ra n�got bokslut, ej heller nostalgiskt blicka tillbaka, utan mer utifr�n mitt perspektiv f� delge er n�gra tankar om skola och om utbildning. Det �r ett collage av bilder som fl�tas samman av ett grundl�ggande perspektiv p� skolan som institution. Och det �r ett f�rs�k att v�va samman den forskning jag l�mnade och nu skall �terg� till med vad jag l�rt under �ren med Skolverket.

Det �r tv� delar jag vill foga till varandra. En bygger p� en modell f�r att f�rklara hur skolan som institution konstituerats, som framlagts i b�ckerna Between Education and Schooling[i] och den senare reviderade Teoria del curriculum y escolirizaci�n[ii] fr�n 1991 respektive 1992. Den andra bilden utg�rs av reflektioner inf�r vad jag ser som viktiga f�r�ndringar av skolan som institution.

Titeln p� min f�rel�sning antyder en riktning mot framtiden. Att blicka in i framtiden �r inte sv�rt, men att kunna f�rutse framtiden �r sv�rt. Men framtiden finns inbyggd i v�r historia; den �r till delar lagrad i v�r mentalitet; i v�rt s�tt att t�nka. V�rt s�tt att f�rst� omv�rlden bygger p� kollektiva och egna erfarenheter och det �r fr�n dessa vi formar framtiden och det �r endast fr�n dessa vi kan f�rest�lla oss framtiden. All framtid kr�ver eftertanke.

Det jag kommer att ta upp �r d�rf�r lika mycket historia som framtid. Detta sekels utbildningshistoria �r utg�ngspunkten f�r f�r�ndringar av utbildningen under n�sta sekel. Men det fascinerande med, att fr�n utbildningshistorien f�rs�ka f�rst� hur vi t�nker, �r att de historiska slagen �r l�ngre �n �rtionden och sekler; vi m�ste f�rst� vissa tankem�nster som tusen�riga avlagringar.

Att barn b�rjar skolan vid sju �rs �lder har m�nga f�rklaringar. En f�rklaring �r att Sverige var ett bondeland och avst�ndet mellan hemmet och skolan var l�ngt. Det innebar att barnen m�ste ha starka ben f�r att kunna g� till skolan. Min mor hade 3 � 4 kilometers v�g genom skogen till skolan. Att g� den v�gen kr�vde inte bara starka ben utan ocks� mod. Detta kan vara en f�rklaring, men det finns ocks� andra och kompletterande f�rklaringar. Vi kan tidigt i historien finna en uppfattning att vid sju �rs �lder intr�der en ny fas i livet. I Sverige under den katolska tiden komfirmerades barn vid sju �rs �lder.[iii]

I den tidiga lagstiftningen g�rs ingen skillnad mellan barn och vuxna, d�remot finns en �ldersskala vid utd�mande av straff. I denna �ldersskala markeras sju�rs�ldern. Att se olika �ldrar som delar av det biologiska livet �r en tanke som framtr�der i en rad medeltida skrifter. I en skrift[iv] fr�n 1556 av de Glanville indelas m�nniskans �ldrar i sju faser[v]. Den f�rsta fasen b�rjar vid f�delsen och str�cker sig fram till sju �rs �lder. Och g�r vi �n l�ngre tillbaka kan vi se att denna f�rklaring har sina r�tter l�ngt bort i det bysantinska imperiet[vi] och ytterst i astrologin. Reflektioner inf�r en kristallklar stj�rnhimmel f�r �ver tusen �r sedan kanske �terspeglas i att barn b�rjat skolan vid sju �rs �lder.

V�rt t�nkande om skola, om undervisning, om f�rm�gan att l�ra har djupa r�tter. Att p�st� att vad som kommer att ske under n�sta sekel har sin utg�ngspunkt i ett t�nkande som formats inte bara under det senaste decenniet, eller det senaste seklet utan �ver tusen �r �r ber�ttigat.

Det finns n�got magiskt �ver sekelskiften och �n mer �ver tusen�rsskiften. Skiftet skapar f�rv�ntan, men ocks� oro och r�dsla, som om det ok�nda blir mer p�tagligt.

Hanna Pauli har m�lat Ellen Key n�r hon sitter och l�ser i kretsen av sina v�nner. M�lningen heter just v�nner. Aftonlampan lyser och ljuset �terkastas i v�nnernas ansikten. Utanf�r ser man ljusglimtar fr�n staden. Det �r i en stadsv�ning man sitter. Bakom Key h�nger Ernst Josephsons m�lning �N�cken�. Man kan se konturerna av kroppen och den bleka f�rgen. Det �r en f�rt�tad och varm bild. Samtidigt finns en oro i den. V�rlden utanf�r finns utanf�r lampans v�rme. Den finns i glimtar av ljus utanf�r. Och just sp�nningen mellan Josephsons m�lning av den bleka anemiska n�cken och stadens kalla vita ljus uttrycker en oro. Det �r snart sekelskifte. Framf�r ligger ett nytt �rhundrade, det �rhundrade som Ellen Key genom sin bok �r 1900, kom att kalla �Barnets �rhundrade�[vii]. M�lningen uttrycker aningar om framtiden. Ellen Key som l�ser i en intim borgerlig milj� gestaltar upplysningens �verg�ng i moderniteten. Den �verg�ng som framtr�der s� tydligt i �Barnets �rhundrade�.

�ver hundra �r tidigare, 1784, hade Kant publicerat sin betydelsefulla uppsats i �Berliner Monatschrift�, d�r fr�gan st�lls: �Vad �r upplysning?� Och han svarar att den �r �m�nniskans uttr�de ur sin omyndighet.� Kants artikel var en del av upplysningsprojektet, en tro p� en framstegsprocess genom att v�ga t�nka, v�ga yttra sig. Ett projekt som utmynnade i moderniteten.[viii] Jag vill se Keys bok som en del av samtalet om det moderna, d�r Key f�r in barnets r�tt att tala och tr�da ut ur sin omyndighet.

Mot 1800-talets slut �r det ett nytt samh�lle som formas. Ett samh�lle d�r man inte l�ngre blir vald utan kan v�lja. Ett samh�lle d�r m�nniskans frihet uppfattades kunna bli en realitet, d�r kunskap och f�rnuft skulle f� f�retr�den. Det �r detta nya samh�lle som kan anas i det som l�ses av Ellen Key. Med det �r ocks� ett samh�lle, d�r den milj� hon finns i och de villkor som m�jligg�r milj�n, kommer att f�r�ndras. Det �r detta som finns i ljuset fr�n lampan och dess �tersken; det �r detta som finns i Josephson romantiska m�lning i m�rkret bakom Key och i de kalla ljusprickarna fr�n staden utanf�r rummet.

Det finns intressanta paralleller mellan det f�rra sekelskiftet och detta sekelskifte. Vi det f�rra sekelskiftet uppfattades samh�llet st� inf�r en omfattande f�r�ndring. Industrialiseringen och urbaniseringen hade f�r�ndrat produktionen och d�rmed arbetet och levnadsvillkoren. Under 1800-talet hade vi haft omfattande f�r�ndringar i befolkningsstrukturen. Den andra fasen av industrialiseringen � fr�n 1850 och fram�t - hade inneburit en utveckling av infrastrukturen. J�rnv�gssystemet byggdes ut och �ngtrafiken till sj�ss tillkom, vilket innebar vidgade handelsmarknader och en f�rsta f�r�ndring av en nationell ekonomi till en internationell ekonomi. Tillg�ngen till r�varor �kade och d�rmed det enskilda �gandet. M�jligheterna till investeringar �kade likas�, investeringar som f�rr�ntades snabbt. Utnyttjandet av kol och olja som energik�llor koncentrerade ocks� kapital till enskilda �gare av naturtillg�ngar. Den vetenskapliga utvecklingen ledde till nya metoder och tekniker vilket �kade kravet p� utbildad arbetskraft. De medicinska framstegen innebar att medel�ldern �kade. Av den netto�kning i befolkningstillv�xt i Europa som skedde utvandrade en av sju. De andra sex flyttade till st�derna. Urbaniseringen och industrialiseringen f�r�ndrade d�rmed landsbygdens struktur. Ett rationellare jordbruk med �kad specialisering formades, sm� enheter slogs samman till l�nande st�rre enheter. Specialiseringen �kade och l�narbete blev den dominerande arbetsformen. Arbetslivet kr�vde differentierad arbetskraft och utbildad arbetskraft. Utbildning blev allt viktigare f�r produktionen och l�n b�rjade s�ttas i relation till utbildning.

P� liknande s�tt skulle vi kunna beskriva detta sekelskifte. Vi g�r fr�n en industriell ekonomi byggd p� kapital bundet i r�varor och maskiner till en kompetensekonomi d�r kapital till stor del finns i v�r kompetens; i v�ra hj�rnor. M�nga av de h�gst v�rderade f�retagen p� b�rsen �ger sin kraft och sin substans i den kompetens man har f�rv�rvat. Liksom vid f�rra sekelskiftet h�ller vi p� att bygga upp en ny infrastruktur. Det �r inte j�rnv�gar och v�gar utan fiberoptik, bredband, elektroniska motorv�gar och satelit�verf�ring. Och liksom vid f�rra sekelskiftet anar vi att detta kommer att kr�va nya utbildningar, men nu liksom d� vet vi inte vad det inneb�r.

Vid det trettonde allm�nna skoll�rarm�tet 1903 h�ll Fridtjuv Berg ett f�redrag med titeln �svenska folkskolan i tjugonde seklets b�rjan�, d�r han framh�ll �att det nya seklet komme att bliva den allm�nna industrialismens �rhundrade och detta ej blott s�, att industrialismen komme att taga alltmer av landets arbetskraft i anspr�k, utan �ven s�, att j�mv�l �vriga n�ringar komme att industrialiseras. Men h�rvid fordrades h�gsta m�jliga tillgodog�rande av den m�nskliga intelligensen, v�l att m�rka icke blott hos uppfinnaren och arbetsledaren utan �ven hos arbetaren, och h�rvid finge folkskolan en viktig uppgift att fylla.�[ix] Han tar i sitt tal upp ytterligare tre karakt�rsdrag f�r det kommande seklet. Ett �r den allm�nna v�rnplikten som ocks� m�ste ses som en del i folkets utbildning. F�r det andra framh�ller han demokratin och den allm�nna r�str�tten som kommer att kr�va djupg�ende folkbildning. Och f�r det tredje att seklet kommer att bli den allm�nna tros- och tankefrihetens �rhundrade.

I mycket hade han r�tt, men f�ga kunde han ana utvecklingen. Om vi ser till slutavg�ngar s� tog 850 studentexamen �r 1900. Vid seklets mitt (1950) gick 6.529 i klass 8 eller h�gre. 9.474 avlade realexamen och 4.497 avlade studentexamen. Och vid seklets slut har vi ett skolv�sende som str�cker sig fr�n f�rskola, f�rskoleklass, nio�rig grundskola, tre�rig gymnasieskola och vuxen utbildning omfattande 2.559.276 elever och d�r mer �n 80.000 fullf�ljer gymnasieskolan efter fyra �r.

Men kommer det kommande seklet vara skolans sekel? Kan skolan som institution bara expandera eller har vi n�tt ett slut p� skolan, som vi nu k�nner den? Och vad �r det f�r karakt�rsdrag vi skulle kunna se inf�r n�sta �rhundrade?

Svaret ligger till del i hur vi t�nker om skolan och dess uppdrag och hur vi t�nker om kunskap, om uppfostran, om l�rande och om bildning.

D�rf�r m�ste vi f�rst� hur skolan som institution konstituerats och hur vi format ett kollektivt t�nkande[x] om skolan.

F�r samh�llets existens och utveckling �r tv� grundl�ggande processer n�dv�ndiga; samh�llelig produktion och samh�llelig reproduktion. Samh�llelig produktion inneb�r att alstra livsf�rn�denheter och ting, men ocks� att skapa symboler och kunskap som ger mening �t tingen och utvecklar dessa, liksom att producera de villkor i samh�llet inom vilka produktionen sker.

Samh�llelig reproduktion �r de processer vilka �terskapar s�v�l den materiella basen liksom kulturen; �terskapandet av kunskaper, f�rdigheter och v�rderingar, och �terskapandet av samh�llelig makt i vid mening.

Uppfostran och undervisning �r de processer genom vilka kulturen �terskapas fr�n en generation till n�sta eller f�r att tala med John Dewey: �Samh�llet existerar genom en �verf�ringsprocess p� samma vis som biologiskt liv. Denna �verf�ring sker genom kommunikation av vanor, t�nkande och k�nslor fr�n de �ldre till de yngre. Utan denna kommunikation av ideal, hopp, f�rv�ntningar, moral och �sikter fr�n de medlemmar i samh�llet som f�rsvinner fr�n grupplivet till de som kommer in i det, skulle det sociala livet inte best�.�[xi]

I ett samh�lle k�nnetecknat av en l�g grad av arbetsdelning och med en relativt homogen kultur �r fostran i den prim�ra gruppen (bykollektiv, familj) tillr�cklig f�r den kulturella reproduktionen.[xii]

I ett samh�lle av detta slag sker uppfostran i ett direkt samspel med omgivningen. V�rdet och meningen med arbetet, dvs. arbetets moral, l�rs samtidigt med de kunskaper och f�rdigheter som beh�vs f�r sj�lva arbetet. �terskapandet eller reproduktionen av de kunskaper som �r n�dv�ndiga f�r livsuppeh�llet �r ouppl�sligt sammanfogade med �terskapandet av de v�rden och id�er som finns i det omgivande samh�llet. �ven om det finns en formering som kan kallas f�r en stat har den i ett s�dant samh�lle endast intresse av att utbilda de som kommer att arbeta i statsapparaten. Fr�gan �r om det i ett samh�lle av detta slag g�r att �t�nka� p� pedagogik som n�got skilt fr�n produktionen.[xiii]

Om man ser pedagogik som en form av samtal � en diskurs � i linje med hur Foucault anv�nder detta begrepp,[xiv] dvs. som ett spr�k inkluderande reglerna f�r spr�kets anv�ndning, kan man karakterisera pedagogik som en diskursiv praktik. Det vill s�ga pedagogik och pedagogiska fr�gest�llningar blir m�jliga att igenk�nna och t�nka n�r man kan tala om uppfostran och undervisning som en s�rskild praktik skild fr�n andra praktiker. Detta sker f�r olika samh�llskikt vid olika tidpunkter. Det �r rimligt att anta att pedagogik som mental dom�n och pedagogiken som diskursivt objekt uppkommer f�r de breda samh�llskikten n�r produktion och reproduktion l�srives fr�n varandra. Med andra ord blir det m�jligt att se uppfostran och undervisning som en praktik skild fr�n andra samh�llspraktiker n�r produktionen inte l�ngre kan innesluta reproduktionen; n�r barnen inte l�ngre kan l�ra genom att imitera och att d�rmed undervisning skapas som en egen s�rskild praktik i samh�llet. Det �r s� skolan kommer till f�r de breda samh�llskikten.

Detta l�srivandet av reproduktionen fr�n produktionen sker vid olika tidpunkter f�r olika samh�llskikt. Genom celibatet kunde inte pr�sterna bokstavligen reproducera sig utan var tvungna att uppfostra andras barn till pr�ster. Med den mer eller mindre feodalistiskt uppbyggda samh�llsordningens uppl�sning och den absoluta statens formande uppstod ett behov inom staten att utbilda statstj�nare. F�r de breda befolkningslagren �r det f�rst p� 1800-talet staten breddar sitt ansvar f�r en folkutbildning.

N�r produktion och reproduktion �tskiljs m�ste kunskapen kunna ben�mnas f�r att kunna f�rmedlas. Med andra ord den kunskap som skall f�rmedlas kr�ver att den kan talas om. Ting och processer m�ste spr�kligt ben�mnas och f�stas i bilder och skrifter, dvs. texter f�r pedagogik[xv] m�ste tillskapas. Barnet kan inte l�ngre se de ting och processer de skall l�ra, utan dessa m�ste representeras med ord och bilder. Dessa texter f�r pedagogik, f�r undervisning och f�r skola inneb�r ett urval och en best�md organisation av kunskap f�r l�rande.

De bildar utbildningsscheman i form av l�romedel, senare l�roplaner, kursplaner och m�ldokument, och kodifierar en best�md uppfattning om vad utbildning skall inneh�lla och ha f�r m�l. Denna eminenta mening som d�rmed utbildningen ges har jag kallat l�roplanskoder.[xvi] En etablerad l�roplanskod innesluter vad som �r utbildningens syfte, dess m�l och inneh�ll. Varje f�r�ndring inneb�r en kamp om makten �ver inneh�llet. Ytterst handlar styrning av utbildning och styrning av skolan som institution om makten �ver utbildningens syfte, m�l och inneh�ll och d�rmed om legitimiteten att ut�va denna makt.

N�r den samh�lleliga reproduktionen f�rflyttas fr�n prim�rgruppen till speciella institutioner (skolor) tillkomna bara f�r uppfostran och undervisning m�ste allts� texter f�r pedagogik tillskapas. Eftersom utbildningar tillkommer vid olika tidpunkter f�r olika samh�llskikt etableras genom dessa texter ett maktf�rh�llande �ver utbildningsinstitutioner (skolor). N�r s�ledes en viss typ av skola blir till finns redan en modell f�r vad som �r skola, hur den bedrivs och vad den skall inneh�lla. Med andra ord redan etablerade skolsystem f�r alltid en makt �ver nya skolsystem i det att de etablerade definierar vad som �r utbildningens syfte, m�l och inneh�ll och det nya m�ste f�rh�lla sig till det etablerade.

Utbildningens och skolans historia kan f�rst�s som en st�ndig kamp mellan olika uppfattningar av vad kunskap �r, vad som �r v�rt att veta och vad olika individer och grupper f�rm�r att l�ra.

Vi kan allts� identifiera tv� reproduktionsprocesser; en samtida reproduktion och en historisk reproduktion. Den samtida innefattar �terskapandet av de kunskaper och f�rdigheter som �r n�dv�ndiga f�r att �terskapa villkoren f�r produktionen och villkoren f�r att leva i samh�llet. De v�rderingar och de kunskaper som kr�vs har sin historiska bakgrund, men det �r v�rderingarnas och kunskapernas egen historia. Den historiska reproduktionen, som ocks� kan kallas det kollektiva eller det institutionella minnet, handlar om skolans egen historia och framf�r allt dess l�roplanshistoria; vad som av tradition uppfattas som bildning, som skolans syfte, dess m�l och dess inneh�ll.

Jag sa tidigare att f�r att f�rst� hur ett specifikt skolsystem tar form m�ste vi f�rst� vilka f�rebilder som fanns, dvs. skolans egen reproduktion. Med andra ord vi m�ste f�rst� hur de f�rsta skolorna tillkommer. Det f�rsta f�delsetillf�llet g�r l�ngt tillbaka i tiden och �r en konsekvens av hur samh�llen ordnas och en statsapparat etableras. Etablerandet av skolan som institution i samh�llet h�nger s�ledes samman med n�r samh�llen och d�rmed statsapparater upp�kommer. [xvii]

Till viss grad kan begreppet samh�lle definieras som inpr�glandet av en form av juridiska regler, en lag. Det �r med lagar som samh�llen byggs och styrs. "Land skall med lag byggas".

Lagen och lagstift�nings�pro�cessen kr�ver en grupp i samh�l�let som �r i st�nd att uttyda, f�rsvara och utveckla lagen. P� samma s�tt som en sam�h�llsord�ning och ett politiskt system i denna breda mening v�xer fram f�ds ocks� skolan som institution. De som skall styra, som skall lagstifta, som skall f�rvalta och som skall f�rsvara lagen m�ste k�nna tidigare lagar och kunna uttyda deras grundl�ggande mening. Och framf�rallt m�ste de beh�rska ett skrifts�pr�k f�r att bevara lagar och ocks� sprida lagar. Detta kr�ver en organiserad form f�r undervisning. Med framv�xten av en stat f�ds skolan som institution f�r f�rsta g�ngen.

Med organiseran�det av ett skolsystem formas ocks� id�er om samh�lle och undervisning. Med tillkomsten av en skola utvecklas tankar och spr�k om dess inriktning och verksamhet. Precis som filosofin v�xer ur tankar om mening och omv�rld v�xer den pedagogiska filosofin fr�n fr�gor om fostrans mening och natur.

Vi kan se hur ett skolsystem formas i den v�ster�l�nd�ska kultur�kret�sen med att samh�llen alltmer organi�se�ras och en tydlig stats�apparat v�xer fram. Och med detta formande av ett skol�system f�ds tankar och begrepp kring ut�bildning och pedagogik. Vilka skall f� utbildning? Vad har utbild�ning f�r syfte och hur skall under�visning bedrivas?

Ur svar p� konkreta fr�gor av det slaget kommer ocks� tankarna kring l�rande och utbildning i vid mening. S� finner vi tidigt i Egypten och Babylonien uppfattningar om utbildning av �mbets�m�n, d�r utbild�ningarna str�vade efter en djupare kunskap �n just de praktiska f�rdig�heter �mbetsm�nnen beh�vde f�r sin yrkesut�v�ning. Begreppet vishet kom h�r att f� en betydelse som inte ligger l�ngt fr�n det senare begreppet bild�ning. I det antika Grekland utvecklades bildningst�nkandet som grund f�r utbildningen. Paidea avs�g en allsidig fostran av individen, d�r olika kunskapsomr�den och f�rdigheter balanserades mot varandra liksom fysisk och mental skolning. Syftet var att skapa en harmonisk och fri m�nniska som kunde delta i det offentliga livet. Det var den fria m�nniskan som skulle utvecklas genom utbildning. Men alla m�nniskor var inte f�dda fria.

I det samh�lle som diskuteras av till exempel Platon, �r det bara den styran�de klassen som skall ha utbildning och d� en utbildning som syftar mot det politis�ka livet, "en specialiserad tr�ning i konsten att beh�rska sina m�nskliga f�r eller sin m�nskliga boskap"[xviii]

Under den klassiska perioden tillhandah�ll skolsyste�met kvalifikationer f�r att styra. �verklassutbildningen i Aten siktade mot att inpr�gla en viss smak och kompetens, medan den romerska utbildningen fokuserades mer p� ett be�m�strande av specifika verktyg, som individen beh�vde f�r att inta sin plats i samh�llet.

I romarriket kom det politiska livet att st�lla krav p� talarkonsten. Paidea, som av Cicero �versattes till humanitas kom att f� en tonvikt i retoriken.

Staten har ett f�rh�llande till samh�llet som bygger p� legitimitet. Denna legitimitet kan grundas i fysiskt v�ld eller p� abstrakta f�rest�llningar om m�nniskan och samh�llet. Med kristendomens framv�xt l�nkas samh�l�lets ordningsregler till religionen och statens legitimitet knyts till religionen.

I Aten och Rom avs�g inte skolan att p�verka personligheter utan att bekr�fta en samh�llsposition och bibringa kunskaper och f�rdigheter. Det Sokrates uttrycker i sin majvetik (pedagogiken som f�rlossningskonst), �r att f�rlossa det som redan finns f�rborgat hos de som �r f�dda till den elit som skall styra[xix].

"Kristendomen d�remot antog mycket tidigt uppfattningen, att det existerar i var och en av oss ett underliggande s�tt att vara, ut ur vilket speciella former av intelligens och sensibi�litet stammar och genom vilket dessa finner sin enhet, �. Enligt kristna trossatser, skapar man inte en m�nniska genom att smycka hans s�tt att t�nka med speciella id�er eller l�ter honom erh�lla viss specifika vanor, utan skapar i honom en allm�n attityd f�r tankar och vilja, som g�r att han ser verkligheten med ett specifikt perspek�tiv.... Kristendomen best�r i huvudsak av vissa attityder lagda i sj�len, i en viss typ av habitus, d�r v�rt moraliska sj�lv �terfinns. Att fostra denna attityd i barnet �r d�rf�r det huvudsakliga m�let f�r uppfostran och under�visning"[xx].

En avg�rande skillnad mellan klassiskt utbildningst�nkande och kristet utbildningst�nkande ligger i begreppet omv�ndelse. I det klassiska utbildningst�nkandet fanns inte syftet att tr�nga in i personligheten. Utbildningen handlade om att locka fram, som just Sokrates uppfattning uttrycker, den kun�skap som redan fanns hos den till eliten f�dda m�nniskan, och att d�rmed "f�rlossa" redan nedlagda kunskaper och f�rdigheter. F�r den kristne kunde omv�ndelsen komma pl�tsligt fj�llen kunde falla fr�n �gonen liksom f�r Paulus - eller l�ngsamt kunde omv�ndelsen komma genom under�visning.

Med kristen�domens ut�bredning l�nkas religionen till statens legitimi�tet och till den ut�bildning som kr�vdes f�r att styra staten och tj�na kyrkan. D�rmed utvecklas statens utbildning och kyrkans i symbios och d�rmed f�rs en ny aspekt p� utbildningens syfte in, n�mligen att fostra och utveckla personlighet och moral.

Med den till statens behov knutna utbildningen blir texten v�sentlig inte bara f�r att representera ting. F�r staten var det v�sentligt att lagar och samh�llets grunder var best�ende. En statsbildning kr�ver ett skriftspr�k, som m�jligg�r att lagar och f�rord�ningar kan tryggas och bevaras. Skriftspr�ket blir en del av statens legiti�mitet. Guds tio bud gavs till Moses p� tv� stentavlor. De tio buden var den lag p� vilken det nya samh�llet - landet - skulle byggas. Men Herren talade inte bara, han skrev buden p� det h�rda ursprungliga materialet; han skrev det p� sten.[xxi] Att kunna uttyda lagen f�rutsatte att man kunde l�sa. De som kom att uttyda lagen var de skriftl�rde.

Med kristendomens utbredning fogas ytterligare ett utbildnings- eller fostransuppdrag, att skolan skall bidra till personlighetsutvecklingen. Med detta uppdrag blir skolan inte enbart en utbildningsanstalt. Skolor blir n�got mer �n fysiska enheter inom vilken utbildning sker. Skolan blir ett eget samh�lle en milj� f�r moralisk fostran. Skolan blir en speciell organisation med m�ls�tt�ning och id�er som �r inbyggda i den egna identiteten sk�let till skolans existens.

Denna aspekt eller detta uppdrag kan inte nog understrykas. �ven om de relig�sa moti�ven tonat bort �r denna aspekt i skolans egen sj�lvf�rst�else betydelsefull och �ter�speglas i moderna termer som skolsamh�lle och skolkul�tur.

Detta uppdrag har kommit att �vertas av staten i och med en allt st�rre vidgning av skolans uppgifter i samh�llet. Med v�lf�rdssamh�llets framv�xt f�rsvinner de religi�sa motiven och kyrkans kontroll, samtidigt tr�der nya krav p� social fostran och person�lighetsutveck�ling in och anpassas till institutionens sj�lvf�r�st�else och traditioner.

Under medeltiden skapades och uppr�ttades ett komplett undervisnings�system. Vid sidan av katedral och klosterskolor skapades en ny undervisningsorganisation. Denna organiserades p� ett s�dant s�tt att utbildning �nnu idag inte kan f�rst�s, vad g�ller organisationen av och uppdelningen i �mnen, utan att ta h�nsyn till denna medeltida grund. En l�roplan uppr�t�tades, som definierade den kunskap som borde beh�rskas och den ordnings�f�ljd i vilken den borde komma. Denna systematisering av utbildningssyste�met innebar skapandet av skolan som en stark och stabil institution.

�ven om bildningsbegreppet inte hade en framtr�dande roll under medeltiden skapades en f�rest�llning om bildning, som lagt grun�den f�r senare uppfattningar och format begreppet bildning. F�r de medel�ti�da mystikerna bar m�nniskan Guds bild i sig. Hon var en fallen �ngel, vars liv skulle inneb�ra en str�van att �teruppr�tta sig som Guds avbild.[xxii] I ren�s�sansen Italien �terkom den grekiska f�rest�llningen om den balanserade m�nni�skan. Idealet blev l'uomo universale, den universella m�nniskan, f�r vilken intet var fr�mmande. Eftersom Gud skapat allt, innebar kunskap om v�rlden att skaffa kunskap om Gud. Begreppet bildning fick h�r ocks� en inneb�rd av formande, det vill s�ga av skapan�de (lat. formatio)[xxiii].

Systematiseringen av utbildningsv�sendet �terspeglas bland annat i hur ordet l�roplan (curriculum) [xxiv] utvecklades.[xxv]

Denna institutionalisering och systematisering av utbildningsv�sendet och inte minst utvecklingen av ett spr�k om pedagogik gjorde det m�jligt att skapa nya funktioner f�r utbildningsv�sendet, f�rutom de som var bundna till kyrkan. Nationalstaternas uppkomst medf�rde krav p� en ny typ av stats�tj�nsteman. De grundl�ggande f�r�ndringarna i samh�llsformationer och i f�rh�llandet mellan stat och samh�lle kr�vde i sin tur utbildade m�nniskor, som kunde arbeta inom det legala systemet och i administrationen. Systematiseringen av utbildningsv�sendet och de nya formerna inom detta erbj�d en bas fr�n vilken de medborgare som utbildats kunde utf�ra nya arbetsuppgifter.

Huvudpunkten i detta sammanhang �r att f�rst� hur skolan som institution konstituerades, hur det formella systemet fungerade, hur under�vis�ningen i klassrummen var organiserad samt hur kunskap var ordnad och uppdelad, hur principer koder f�r l�roplaner, som skapade skolm�ssiga och pedago�giska traditioner, hade etablerats, Det �r dessa traditioner, detta pedagogiska t�nkande, som ligger till grund f�r utformningen av ett skolv�sende med utbildning f�r alla; f�r ett obligatoriskt skolv�sende.

Detta var en l�ng historisk tillbakablick. Men den har sina po�nger om man skall f�rst� framtiden.

Huvudpo�ngen kan jag inte g�ra nog tydlig. Vi b�r med oss ett s�tt att t�nka om skola som institution, dess m�l, inneh�ll och former som har djupa arkeologiska lager. I den debatt som p�g�r kan man i de enskilda p�st�endena m�nga g�nger sp�ra en okunnighet och samtidigt en omedvetenhet att man f�r fram historiskt v�l f�rankrade uppfattningar, som man ofta lyckligt omedveten om. Att p�st� till exempel att skolans fostrande roll �r n�got som kommit efter sextiotalets reformer inneb�r en okunnighet om kristendomens inflytande p� det v�sterl�ndska t�nkandet om hur l�rande formas. �ver huvud taget �r det p�fallande att de som kr�ver mer kunskaper i skolan negligerar att skaffa sig kunskap om skolan.

Vid f�rra sekelskiftet f�rdes en intensiv diskussion kring vad som skulle h�nda med skolan och med utbildningen. Och vi upplevde den kanske starkaste tankev�ndan i pedagogikens historia. Utbildning b�rjade uppfattas som n�got som skulle ge kunskaper av nytta f�r s�v�l individ som samh�lle. Fokus f�rsk�ts fr�n det givna stoffet till ett inneh�ll som skulle pr�vas utifr�n sin nytta. Undervisningen skulle utg� fr�n barnet och grundas i vetenskaplig kunskap. Skolans resultat skulle utv�rderas och utv�rderingarna skulle ligga till grund f�r en utveckling. Detta var radikala tankar. Po�ngen, som jag f�rs�kt visa i skolans tradition var att just �terskapa det f�rlorade, inte att skapa framtiden. Guld�ldern fanns i civilisationens tidiga epoker inte i framtiden. Att skolan var till f�r att skapa framtiden var onekligen en radikal tanke.

Men blev det barnets �rhundrade? En del av den pedagogik som formulerades kom att realiseras. Barnet har onekligen alltmer kommit i centrum, men det blev �nd� inte barnets �rhundrade.

Och till skillnad mot f�rra sekelskiftet kan vi inte s�ga att det nu finns n�got nyt�nkande, f�rs�k att s�tta in utbildningen i ett vidare sammanhang. Ompr�va v�ra erfarenheter och s�ka nya v�gar. Till och med nyttan har blivit abstrakt och sv�rbest�md och i mycket retorik. Snarare bevittnar vi det motsatta. Skoldebatten handlar blir allt mer reaktiv.

En tanke som John Dewey i b�rjan av detta sekel f�rde fram var att den v�rld barn och ungdomar lever i blir alltmer osynlig[xxvi]. Skolans uppgift �r att g�ra det osynliga synligt. Denna tankeg�ng �r �n mer aktuell nu. Vi lever i en osynlig v�rld. Tekniska processer �r komplicerade. Vi kan hantera datorer men f�rst�r inte hur de egentligen fungerar. Vi har att st�llningen till risker med k�rnkraft och en gemensam valuta inom EU. Det kr�vs alltmer av �verblick och kunskap f�r att verka i samh�llet. Ekonomiska och politiska processer �r komplicerade i en allt mer internationell och global v�rld. Skall vi kunna verka i och utveckla demokratin m�ste vi ha goda kunskapskartor och bra metoder f�r att kritiskt granska och ta st�llning.

Samtidigt som v�r omv�rld blir alltmer osynlig vad g�ller underliggande processer blir den ocks� genom informationsteknikens utveckling alltmer synlig. Vi kan f�lja i nutid h�ndelser p� andra sidan jordklotet. Vi st�lls stundligen inf�r h�ndelser som fokuserar moraliska fr�gor.

I arbetet med att ta fram underlag f�r de nya l�roplanerna myntades termen v�rdegrund f�r att beteckna de grundl�ggande v�rden som skolan skall fostra till, v�rna och utveckla. I analogi med begreppet v�rdegrund skulle jag vilja anv�nda begreppet kunskapsgrund och med det avse de grundl�ggande kunskaper vi beh�ver dels f�r att kunna kommunicera men ocks� de kunskaper som beh�vs f�r att f�rst� sammanhang och kunna skapa bra bilder och modeller �ver komplicerade tekniska, sociala, ekonomiska, kulturella och politiska processer.

Detta i sin tur kr�ver att breda kunskapsteoretiska och filosofiska fr�gor st�lls kring vad som �r v�rt att veta och hur detta vetande skall organiseras f�r l�rande. Skol�mnen uppfattas ha en l�nk till vetenskaper, men den l�nken har blivit allt tunnare och till del helt f�rsvunnit. Forskningen och den vetenskapliga utvecklingen under detta sekel och inte minst under de senaste decennierna har inneburit nya strukturer f�r hur kunskap organiseras. Biologi finns bara i skolans v�rld. Ett �mne som en g�ng var uppbyggt av botanik, zoologi och fysiologi. Vi har nu en utveckling med molekyl�rbiologin och genetiken som inneb�r helt andra perspektiv p� biologins grundfr�gor. Linn�s sexualsystem blir kulturellt intressant men ers�tts av sl�ktskapssystem byggda p� genetisk analys. I den snabba kunskapsutvecklingen, inom forskningen, med de snabba f�r�ndringarna inom arbetslivet, med ny teknik och med en �kad internationalisering kan man ifr�gas�tta om det s�tt kunskap organiseras f�r l�rande �r rimligt. L�rande �r inte processer som �r frist�ende vad som l�rs. I ett perspektiv av livsl�ngt l�rande m�ste vi t�nka om hur vi organiserar kunskap f�r l�rande. Hur skapar vi bra grunder, bra �versikter, bra begreppssystem och bra kunskapsmodeller? Och detta kr�ver att reflektera �ver hur vi nu byggt upp kunskapens organisation.

L�roplanskommitt�n dristade sig till att kalla huvudbet�nkandet f�r �Skola f�r bildning� f�r att indikera behovet av att s�tta in l�roplaner i en bredare bildningsdiskussion. Sp�ren av denna �r inte m�nga. Ist�llet f�rs debatten om skolan om dess former, dess organisation och l�rares status, inte om skolans uppdrag och bildningsfr�gan inf�r 2000-talet. Professionell status tilldelas inte, den er�vras genom att utveckla uppdraget och synligg�ra det. Organisation och former �r intimt f�rknippat med m�len och inneh�llet.

John Dewey utgav 1897 My Pedagogic Creed i tidningen The School Journal. Han inleder med att s�ga �Jag tror att all utbildning inneb�r att individen f�r ta del av m�nsklighetens sociala medvetenhet.�[xxvii] Det �r mycket i det credo Dewey skrev som �r giltigt. Jag skall inte g�ra anspr�k p� att ange ett credo av den omfattning som Dewey gav, men n�gra trossatser vill jag uttrycka.

Jag tror att skolan som institution m�ste best�, men dess m�l, inneh�ll och former m�ste �ndras.

Skolan som institution kom till i ett informationsfattigt samh�lle. Vi lever nu i ett informationsrikt samh�lle, vilket inte n�dv�ndigtvis �r ett kunskapsrikt samh�lle. Information m�ste granskas, v�rderas och bearbetas. Med andra ord m�ste information v�xla till kunskap. Detta arbete kr�ver l�rare, det kr�ver st�d, det kr�ver en god pedagogik. Och det kr�ver att riktningen och uppdraget �r tydligt.

Detta kr�ver historiska kunskaper. Det kr�ver att vi f�rs�ker begripa vad det �r som formar v�ra f�rest�llningar kollektivt och individuellt. Vi m�ste st�lla oss de grundl�ggande fr�gorna. Varf�r tror vi att enda s�ttet att driva utbildning �r att f� r�tt r�material? Att viss kunskap �r bara ett f�tal som kan er�vra. Det �r inte s� m�nga hundra �r sedan som multiplikation ans�gs s� sv�rt att det inte kunde l�ras vid Uppsala universitet, man fick �ka till Oxford. 1900-talet har visat m�nniskans stora f�rm�ga att l�ra och att er�vra kunskaper. Vad barn idag kan g�ra ans�gs om�jligt f�r 20 � 30 �r sedan. N�r jag l�ste till psykolog fick vi l�ra vad s�rskolebarn var kapabla till och det var inte mycket. Om vi ser till vad barn i s�rskolan idag kan och g�r, vad de l�r, vet och uttrycker har en otrolig utveckling skett, genom att v�ga tro att det �r m�jligt. Och detta h�nger samman med hur vi organiserar kunskap och d�rmed vilket l�rande vi m�jligg�r.

Jag tror att vi m�ste forma ett nytt uppdrag f�r skolan. Det �r tre delar av detta uppdrag jag kan se.

Den f�rsta delen �r att ge en kunskapsgrund och en v�rdegrund, dvs. att ta st�llning till vad det �r f�r bildning skolan skall ge.

Den andra delen �r att ge utrymme f�r skapande, f�r m�jligheter att uttrycka sig. varje individ har m�jligheter att uttrycka sig och att skapa. Varje individ har r�tten att k�nna att det g�r att l�ra, att l�ra �r lustfyllt och att det som l�rs kan brukas och utvecklas.

Den tredje delen handlar om att skapa en trygg och harmonisk uppv�xt. Behovet av skolan som samh�lle som social och kulturell milj� kommer bara att �ka. Att tro att vi med teknikens hj�lp kan sitta framf�r datorer och l�ra allt som beh�vs l�ra �r en begr�nsad syn p� vad l�rande �r. Vad forskningen visar �r att l�rande kr�ver variation och att sammanhanget i vilket l�randet sker skapar mening. L�rande handlar om sociala processer, det handlar om samtal och om stimulerande milj�er. Det vi nu talar om som social kompetens grundas i en trygg milj�, i f�rm�gan att m�ta olika m�nniskor med olika bakgrund och med olika f�ruts�ttningar. Vi gl�mmer ibland att vi �r ett invandrarland med dolda resurser. En god harmonisk milj� f�r v�xande �r en f�ruts�ttning f�r att utnyttjande av v�ra nya naturresurser.

Dessa tre delar �r inget nytt, men sett mot den diskussion som f�rs om skolan handlar de om att rikta blicken mot de grundl�ggande uppgifterna och att v�ga t�nka om n�r det g�ller verksamhetens organisation och former som en konsekvens av ett tydligt uppdrag.

Det barn och ungdomar rapporterar om sin skoltid �r alltf�r dominerat av leda, av brist p� stimulans, av brist p� aktivitet. En skola i ett informationsfattigt samh�lle och en skola under en begr�nsad tid har sina former. En skola i det samh�lle vi nu lever i som str�cker sig fr�n f�rskola till och med gymnasieskola kr�ver helt andra s�tt att hantera l�rande och kunskapss�kande.

Till del kan jag se en s�dan skola v�xa fram, men den g�r det inte stimulerad av den som �ger makten i den offentliga debatten utan genom insiktsfulla l�rare, skolledare och politiker.

Under nittiotalet har vi haft, vad jag vill beteckna som den mest omfattande och framf�r allt snabbaste reformperioden i svensk skolhistoria. Vi har.

Dessa reformer har skett under en statsfinansiell kris med starka resursneddragningar. En period som inte gjort livet f�r l�rare, skolledare, skolledare, Skolverket och dess generaldirekt�r till en dans p� rosor. Men ocks� en period d� mycket har h�nt som vi f�rut trodde inte kunde h�nda; inte ens var sannolikt.

Dessa reformer har skett under en tid av snabb f�r�ndring; det politiska landskapet har f�r�ndrats; vi �r en del av den europeiska unionen.

Och nu genomf�rs en satsning p� att bygga upp kompetens inom informationsteknologin, som kommer att inneb�ra att l�rare f�r en egen dator. M�nga kommuner har satsat p� att bygga upp en bra struktur f�r IT. Dessa satsningar samman med KK-stiftelsens projekt har bidragit till att vi internationellt har IT niv�. Konsekvenserna av dessa satsningar inneb�r att l�rare kommer att f� nya verktyg f�r undervisning och l�rande.

Vi har ocks� f�tt ett ny typ av avtal mellan arbetsgivare och fack som ingriper ansvar f�r den professionella utvecklingen.

Under den tid jag verkat som chef f�r Skolverket har genom dessa reformer antalet barn och unga inom skolsektorn �kat fr�n 1.401.257 till 2.559.276. Och antalet vuxna i skolan har �kat fr�n 131.080 till 254.741. Totalt inkluderande alla har sektorn �kat fr�n 1.532.337 till 2.814.017. Med andra ord har sektorn n�stan dubblerats. �kningen �r 84%. Detta inneb�r att 31% av alla som bor i Sverige befinner sig inom skolsektorn. L�gger vi till h�gskoleutbildning och andra former f�r utbildning s� inneb�r det att mer �n 40% dagligen befinner sig i utbildning. Livsl�ngt l�rande �r inte retorik. Det �r en realitet. Det �r mot den bakgrunden som ocks� mina reflektioner om ett nytt uppdrag f�r skolan m�ste ses.

Jag ser dessa f�r�ndringar under nittiotalet som en form av portal in i 2000-talet.

Den f�r�ndrade politiska styrningen hade sina r�tter i bed�mningen att de f�r�ndringar samh�llet och arbetslivet genomgick, kunskapstillv�xten och f�r�ndringarna av kunskapens organiserande och struktur kr�vde ett flexibelt skolsystem. I den komplicerade v�rld vi lever i �r det n�dv�ndigt att skapa en bra balans mellan f�rtroendevalda och professionella. En balans som bygger p� respekt och tydliga ansvarsf�rh�llanden. En flexibel skola kr�ver att l�rare f�r ett st�rre ansvar f�r att besluta utifr�n m�l inneh�ll och former i utbildningen. Det kr�ver ocks� att politiker f�r ett tydligt ansvar p� s�v�l nationell som lokal niv�.

Den grunden lades i den s� kallade ansvarspropositionen. Och sj�lva m�lstyrningen utformades genom det s�tt som l�roplaner och kursplaner lades upp. Filosofin bakom dessa var att skapa en styrning som byggde p� deltagande, dvs. att p� varje niv� skall m�len arbetas med, ett arbete som �r en f�ruts�ttningen f�r att ta ansvaret och att �ga m�len.

Denna modell har jag fortfarande en stark tilltro till. En tilltro som ocks� st�rks av det internationella intresse systemet f�tt och de f�r�ndringar i liknande riktning som planeras eller p�g�r i andra l�nder.

Reformer inom skolans omr�de tar tid och m�ste ta tid. De siffror jag visade p� g�llande volymen av skolans verksamhet talar sitt tydliga spr�k. F�r�ndringar av detta slag m�ste g� stegvis, de kr�ver samtal, diskussioner och f�rs�k. De kr�ver nya s�tt att t�nka och d�rmed att t�nka om. Detta sker.

Samtidigt har dessa reformer gjort skolan mer genomskinlig. Genom betygssystemet anges m�luppfyllelsen och Skolverkets uppf�ljning, utv�rdering och tillsyn har gjort skolans resultat synliga. Och med denne genomskinlighet blir skolan mer medial och mer uppm�rksammad. Och det �r bra skolan �r en del av samh�llet och har en stor betydelse. Problemet har varit att under nittiotalet har ocks� media f�r�ndrats. Konkurrensen �kar och kriserna avl�ser varandra f�r att locka k�pare. De attitydunders�kningar vi g�r illustrerar v�l vad som h�nt. F�r�ldrars f�rtroende f�r skolan minskar, medan deras f�rtroende f�r den skola deras egna barn g�r i �kar. Alla har haft tur, men inte den svenska skolan.

Och egentligen finns den inte l�ngre. Variationerna har �kat och just detta var en intention med reformerna. Vi har ett skolsystem och en m�ngd skolor, att skapa en entydig bild �ver dessa skolor �r sv�rt. Och denna variation kr�ver ocks� nya st�llningstaganden till grundl�ggande fr�gor kring r�ttvisa och likv�rdighet. Fr�gor som m�ste st�llas och som m�ste f� svar, men �ter igen kr�ver det reflektioner kring hur vi t�nker.

Vad jag kan se �r allts� att vi har en grund f�r systemets utveckling. Vi har f�r�ndringar som hela tiden sker. Vi har en bra l�rark�r och vi har en professionell utveckling av verktygen f�r l�rande.

Vad som beh�vs �r att resa de grundl�ggande fr�gorna kring skolans uppdrag, att forma ett samtal om detta, att st�lla fr�gan: Vad �r 2000-talets bildning? Jag vill avslutningsvis svara: det �r m�nniskans uttr�de ur sin egen okunnighet om sitt eget t�nkande.

Det �r detta samtal jag velat inleda och som jag vill delta i under kommande �r. �tminstone �r det mitt m�l att str�va mot.

Eller som man s�ger i V�rmland. Om en grunner p� framtida h�ller en sig ong.

[i] Lundgren, U. P.: Between Education and Schooling. Geelong: Deakin University Press. 1991.

[ii] Lundgren, U. P.: Teoria del curriculum y escolirizaci�n. Madrid: Morata. 1992.

[iii] Rodhe, E. : �Den svenska folkskolans historia s�rskilt under medeltiden.� I Fredriksson, V. : Svenska folkskolans historia. Del I. Intill 1809. Stockholm. Albert Bonniers f�rlag. 1940. Sid. 25-35.

[v] de Glanville, B.: Le Grand Properi�taire de toutes choses, tr�s utile et profitable pour tenir le corps en sant�. I �vers�ttning av J. Corbichon. 1556.

[vi] Se vidare Ari�s, P.: Centuries of Childhood. A Social History of Family Life. New York: Vintage Books. 1962. I �vers�ttning av R. Baldick.

[vii] Lundgren, U.P: �Barnets �rhundrade oml�st hundra �r senare�. I Key, E.: Barnets �rhundrade. Stockholm. Informationsf�rlaget. 1996.

[viii] Se vidare Liedman, S-E: I skuggan av framtiden. Modernitetens id�historia. Stockholm: Bonnier. Alba. 1997.

[ix] Folkskolans historia del IV. Stockholm: Bonniers 1940. Sid. 28.

[x] Halbwachs, M.: �Les cadres sociaux de la m�moire� Paris: 1935, 1952. New York: 1975.

[xi] Dewey, J.: Democracy and Education. New York: The MacMillan Company. 1916. Sidan 3. V�r �vers�ttning.

[xii] J�mf�r Durkheim, E.: De la division de travail social. 1893. Engelsk �vers�ttning: The Division of Labor in Society. New York: The MacMillan Company. 1933. L�Evolution p�dagogique en France. 1938. Engelsk �vers�ttning : The Evolution of Pedagogical Thought. London: Routledge & Kegan Paul. 1977.

[xiii] F�r en f�rdjupning av de teoretiska st�llningstaganden som h�r g�rs se vidare:
Lundgren, U. P.: �Education as a Context for Work. Outlines for a Theory on Educational Transmission.� Australian Educational Researcher, vol. 8, no. 2, 1981, s. 5-29.
�Social Production and Reproduction as a Context for Curriculum Theorizing�. Journal of Curriculum Studies, vol. 15, no. 2, 1983, s. 143-154.
Between Hope and Happening: Text and Context in Curriculum. Victoria, Australia: Deakin University Press. 1983.
Bernstein, B. & Lundgren, U. P.: Makt, kontroll och pedagogik. Studier av den kulturella reproduktionen. Lund: Liber F�rlag. 1983.
Lundgren, U. P.: �Curriculum from a Global Perspective.� I: Current Thought on Curriculum. 1985 ASCD Yearbook [Ed. by Alex Molnar] S. 119 �136. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA 22314, 1985.
New Challenges for Teachers and Their Education. Strasbourg: Council of Europe. 1987.
�Nuevos desaf�os para los profesores y para la formaci�n del profesorado.� Revista de Educaci�n [Madrid], n�m. 285, enero-abril 1988.
Between Education and Schooling: Outlines of a diachronic curriculum theory. Geelong, Victoria, Australia: Deakin University Press, 1991.

[xiv] Foucault, M.: The Order of Things. New York: Vintage Books. 1970.
- Discipline and Punish. New York: Vintage Books. 1979.

[xv] Lundgren, U. P.: New Challenges for Teachers and Their Education. Council of Europe. Standing Conference of European Ministers of Education, 15^th session, Helsinki, 5-7 May 1987. Strasbourg, 1987. - Les nouveaux d�fis pour les enseignants et leur formation. Conseil de l'Europe. Conf�rence permanente des ministres europ�ens de l'�ducation, 15e session, 1987. � �Nuevos desaf�os para los profesores y para la formaci�n del profesorado�. I: Revista de Educaci�n [Madrid], n�m. 285, enero-abril 1988.

[xvi] Se vidare Lundgren, U. P.: Att organisera omv�rlden. En introduktion till l�roplansteori. Stockholm: Liber f�rlag, 1979. 2:a uppl. 1981. 3:e uppl. 1983. 4:e uppl. 1989: Stockholm: Utbildningsf�rlaget.

[xvii] Framst�llningen f�ljer h�r Lundgren, U.P.: Bet�ween Education and Schooling: Outlines of a Diach�ronic Curriculum Theory. Deakin Universi�ty Press. 1991.
[xviii] Citat fr�n Popper, K. R.: The Open Society and its Enemi�es. Vol. 1: Plato sid. 46. fr�n Republiken 416 a.

[xix] Se vidare till exempel Stone, I. F.: The Trial of Socra�tes. 1988. Till svenska: R�tteg�ngen mot Sokrates. P.A. Nor�stedts f�rlag. 1991.

[xx] Durkheim, E.: Education et sociologie. 1922. �vers�tt�ning fr�n Giddens, A.: Emilie Durkheim. Se�lected Writings. Cambridge University Press. 1972. sid. 206 207.

[xxi] Femte Moseboken. Kapitel. Strof 22. och Strof 33.
[xxii] Se vidare Broady, D.: �Bildningstraditioner och l�roplaner�. SOU 1992:94.: Skola f�r bildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Sid. 347 � 370.

[xxiii]P� engelska anv�nds f�r �vrigt ordet formation f�r att beteckna bild�ning.

[xxiv] Jfr Blankertz, 1980

[xxv] Under medeltiden dominerade termerna studium eller ordo och senare anv�ndes ratio och formula, och institution f�r att beteckna ordningsf�ljden i studierna. Under 1500� och 1600talen anv�ndes termen curriculum (l�roplan) f�r att indikera tidsf�ljd; f�r det som upprepas, det som kommer tillbaka varje �r. Under upplysningstiden ersattes termen curriculum av nya termer som tex. �Lehrplan� i Tyskland. Dessa medf�rde ocks� en f�r�ndring av inneh�llet i det att de innebar ett mer konkret doku�ment som beskrev kursplanen i detalj. Den tidigare termen �verlevde emeller�tid i de anglosaxiska l�nderna och �terv�nder i tysk och nordisk pedagogisk litteratur.
[xxvi] Hartman; S & Lundgren, U. P.: Individ, skola och samh�lle. Pedagogiska texter av John Dewey. Stockholm: Natur och Kultur, 1980.2:a uppl. 1991. 3:e uppl. 1998.
Lundgren, U. P.: �O trabalho invis�vel e a escola vis�vel�. I: Lima, M.de. J., Haglund, S. , Porto, L., Antunes, m. L., Lima, R. & Lundgren, U.P.: Escola e mudan�a. O sistema educativo - A escola - A aula - O professor. (Colec��o Ser Professor) (Acordo Luso-Sueco). Porto: Bras�lia Editora, 1982.
Lundgren, U. P.: �John Dewey in Sweden. Notes on Progressivism in Swedish Education 1900-1945.� I: International Perspectives in Curriculum History. Ed. by Ivor Goodson.. London/Sydney/Wolfeboro, New Hampshire: Croom Helm, 1987. Routledge 1988.
Lundgren, U. P.:�John Dewey sv�dorsz�gban. Jegyzetek a sv�d oktat�s 1900 � 1945 k�z�tti t�rt�net�nek progresszivizmus�r�l.� I: Nevel�selm�let �s Iskolakutat�s, VI. �vf., 1. sz., 1987, s. 5-16.
Lundgren, U. P.: �Pedagogik och psykologi. Om John Deweys filosofi.� I: Oppdragelse til det moderne. �mile Durkheim, George Herbert Mead, John Dewey, Pierre Bourdieu. Red. av Harald Thuen og Sveinung Vaage. Oslo: Universitetsforlaget, 1989. 1993, 1997.
[xxvii] Hartman; S & Lundgren, U. P.: Individ, skola och samh�lle. Pedagogiska texter av John Dewey. Stockholm: Natur och Kultur, 1980.2:a uppl. 1991. 3:e uppl. 1998. Sid. 38.

Skolan och tusen�rsskiftet