HTML-version av Elisabeth Hultqvist, Jag tycker det �r f�r slappt -- Om pedagogiken p� det individuella programmet, Rapporter fr�n Forskningsgruppen f�r utbildnings- och kultursociologi 14, ILU, Uppsala universitet, 1998, ISSN 1103-1115.
URL of this pages is www.skeptron.uu.se/broady/sec/sec-14.htm
Elisabeth Hultqvist
Jag tycker det �r f�r slappt - Om pedagogiken p� det individuella programmet
Rapporter fr�n Forskningsgruppen f�r utbildnings- och kultursociologi, nr 14
ISSN 1103-1115
� Elisabeth Hultqvist och Forskningsgruppen f�r utbildnings-
och kultursociologi, 1998
Jag tycker det �r f�r slappt -
Om pedagogiken p� det individuella programmet
Bidrag till symposiet P� �terbes�k i ramfaktorteorin, Uppsala, 20—21 mars 1997
Elisabeth Hultqvist
Institutionen f�r pedagogik
L�rarh�gskolan i Stockholm
.
Bakgrund
�mnet f�r min presentation �r det individuella programmet (IV). Det individuella programmet �r ett ett�rigt gymnasieprogram i den nya gymnasieskolan f�r de elever som saknar f�ruts�ttningar att direkt efter grundskolan b�rja p� ett nationellt program. Det individuella programmet �r avsett att utformas efter elevens individuella behov. Men i allm�nhet �r elevernas "problem" likartade: l�s- och skrivsv�righeter i kombination med stora kunskapsluckor. �ven om IV-elevernas situation ofta �r gemensam ses deras sv�righeter som individuella och inte i relation till en skolsituation. Eleverna samlas i mindre klasser och erbjuds undervisning i fr.a. k�rn�mnen. Vissa klasser kan varva skolundervisning med n�gon eller n�gra dagars praktik.
M�nga l�rare betraktar inte IV-elever som gymnasieelever. "De borde inte g� i gymnasiet. (...) Det h�r �r grundskolans sak att ta hand om". En skola beskriver det individuella programmet i sin presentation som "ett mellan�r mellan h�gstadiet och gymnasiet". Inte s�llan f�r IV-eleverna veta att de �ret d�rp� ska s�ka in p� "gymnasiet".
Reformeringen av gymnasieskolan inneb�r att alla ungdomar ges r�tt till en 3-�rig gymnasieutbildning. Reformen �r i f�rsta hand riktad mot de tidigare 2-�riga yrkesinriktade linjerna. De �r nu i likhet med de tidigare studieinriktade linjerna 3-�riga, de ger allm�n beh�righet till h�gre studier, men den st�rsta f�r�ndringen f�r dessa yrkesf�rberedande program �r den framskjutna plats de allm�nna teoretiska �mnena f�tt fr�mst svenska, engelska och matematik. �ven karakt�rs�mnena p� de yrkesf�rberedande programmen har f�tt en mer reflekterande och intellektuell utformning (se t.ex. programmaterialet f�r Barn- och fritidsprogrammet).
Vad som ofta beskrivs som en successiv integrering av de praktiska och teoretiska studiev�garna (se bl.a. Marklund 1980) har i praktiken snarare inneburit ett inf�rlivande av de praktiska utbildningarna i en gymnasieskola som blivit alltmer teoretisk. �ven om denna teoretisering av yrkesutbildningarna �r motiverad med h�nsyn till arbetslivets (f�rmodade) �kade krav, har d�rigenom grundstrukturen av det gamla gymnasiet bevarats, dvs. gymnasiet s�dant det fungerade innan 1970-�rs reform d� gymnasium, fackskola och yrkesutbildning slogs samman. Det �kade utrymme som tilldelats de teoretiska kunskaperna bidrar till att det gamla gymnasiet av vissa �mnesl�rare uppfattas som norm f�r gymnasieskolan -- samtidigt som just denna grupp "traditionella" gymnasiesl�rare har f�tt det sv�rast att h�vda sin professionella identitet i m�tet med "nya" elever, med fr. a. IV-elever.
Jag har h�r valt att i f�rsta hand ber�ra de mer deskriptiva inslagen i mitt p�g�ende avhandlingsarbete, och mindre syftat till att utveckla teoretiska reflektioner kring dagens tema.
En osynlig pedagogik?
I samband med gymnasiereformens inf�rande i Stockholm ombads jag att utv�rdera det individuella programmet. Utg�ngspunkterna f�r min fortsatta presentation (och avhandling) grundar sig p� de reflektioner jag gjorde i m�tet med IV-elever, l�rare och skolledare.
En av de fr�gor jag st�llde till IV-eleverna under utv�rderingsarbetet var: "Trivs du p� det individuella programmet?" ("Trivselfr�gor" �r alltid diskutabla eftersom det �r sv�rt att j�mf�ra subjektiva uppfattningar, �ndock var detta en naturlig inledningsfr�ga.) M�nga elever ans�g att undervisningen var f�r "slapp", "l�rarna borde kr�va mer", "det h�r liknar dagis", osv. De var kritiska till de korta skoldagarna, till det begr�nsade antalet l�xor, till fr�nvaron av betyg. Spontant kan denna inst�llning tyckas n�got paradoxal fr�n en grupp som allm�nt uppfattas som skoltr�tta och sv�rmotiverade. M�nga har skolkat i grundskolan, ofta hela terminer och skulle g�rna sluta skolan bara de fick ett jobb. Men de �r samtidigt medvetna om sina begr�nsade m�jligheter. Man kan l�tt tolka deras inst�llning som instrumentell -- och i viss mening �r den det. Vad de efterlyser �r en pluggskola av det traditionella slaget -- i tron att fick de bara l�ra sig n�got, skulle de ocks� kunna f� ett jobb. Eller vad de kanske snarare efterlyser �r den tid d� gymnasiet innebar arbete och framtidsm�jligheter. Man kan �ven tolka deras omd�men som en reaktion p� en s�rbehandling. Indirekt tycks de korta skoldagarna, fr�nvaron av l�xor, betyg, osv. f�rutskicka deras framtida position -- "vi �r inte v�rda att satsa p�".
Ett annat v�lk�nt uttalande som ofta f�lls om l�ssvaga elever �r att "de �r mer praktiskt lagda". N�gra av Stockholms gymnasieskolor har bara yrkesf�rberedande program. P� dessa skolor ing�r praktik som en del av sj�lva skolarbetet. I allm�nhet trivs eleverna n�r de har sina praktiklektioner i "verkstan" eller i "k�ket". De f�rklaringar l�rarna ofta ger till elevernas intresse och motivation f�r de praktiska �vningarna �r just att "de �r mer praktiskt lagda".
F�r att �terv�nda till IV-elevernas svar p� trivselfr�gan: varf�r �r de kritiska mot en "bekv�mare" form av undervisning, korta skoldagar, f� l�xor och inga betyg. Varf�r v�nder de sig mot en "friare" undervisning som ger dem st�rre handlingsutrymme och mindre kontroll? Reflektioner av det h�r slaget har lett mig in p� fr�gor om pedagogisk praktik, dvs. formen f�r kunskaps�verf�ring. I fortsatta unders�kningar av det individuella programmet har jag d�rf�r valt att intressera mig f�r pedagogikens utformning, dvs. dess uppl�ggning och organisering, inte dess inneh�ll. Med st�d av ett observationsschema har jag under en l�ngre tid bedrivit klassrumsobservationer p� det individuella programmet i tre stockholmsskolor och intervjuat elever och l�rare. Den princip som styrt konstruktionen av observationsschemat har varit det Bernsteinska begreppsparet synlig och osynlig pedagogik. Enligt Basil Bernstein best�ms graden av synlighet eller osynlighet av styrkan resp. svagheten i pedagogikens klassificering och inramning. Med begreppet inramning avser Bernstein den grad av "kontroll som l�raren och eleverna har �ver urvalet, organiserandet och den takt som kunskapen f�rmedlas och mottas i den pedagogiska relationen" (Bernstein 1977). Inramning skiljer sig d�rmed fr�n det vi h�r talar om som pedagogisk ram. Begreppet klassificering g�ller gr�nsdragningen och uppr�tth�llandet av gr�nser mellan olika �mnen.
Med fr�gor som t.ex. "redovisar l�raren syftet med den f�reslagna arbetsuppgiften, koppling till tidigare och kommande uppgifter, f�ljs ev. hemarbete upp", och med fr�gor kring tiden, "n�r �r elever och l�rare p� plats, n�r startar och slutar eleverna med sina arbetsuppgifter, n�r slutar lektionen, dvs. n�r till�ts eleverna l�mna lektion, osv.", har jag f�rs�kt att f�nga graden av pedagogikens synlighet (eller om man s� vill osynlighet) medan andra fr�gor fokuserats p� graden av frihet eleverna erbjuds i form av valm�jligheter, egna initiativ, osv.
I tv� av de observerade klasserna dominerar vad som skulle kunna beskrivas som en osynlig pedagogik. I likhet med Bernstein vill jag understryka, att den osynliga pedagogiken s�llan f�rekommer i renodlad form. I den osynliga pedagogiken f�rmedlas krav, tidsanv�ndning, kontroll, osv. implicit till eleverna. Man kan reflektera �ver i vilken utstr�ckning pedagogiken �r synlig f�r l�raren. �r pedagogikens brist p� synlighet snarare att betrakta som en eftergift �t skoltr�tta elever.
Mina observationer har i huvudsak koncentrerats till k�rn�mnesundervisningen. �ven om jag tror att karakt�rs�mnenas struktur p� dessa program , dvs. barn- och fritidskunskap resp. de estetiska �mnena "f�rgar av sig" p� k�rn�mnesundervisningen och tillsammans skapar en mindre kravfylld "kultur" (karakt�rs�mnenas k�rna "barnomsorg" resp. "konstn�rlig beg�vning" styrs fr�n andra f�lt och l�mpar sig mindre f�r stark inramning).
Sl�ende (sett fr�n en utomst�endes horisont) �r den l�ga graden av l�rarstyrning, vilket i motsvarande grad ger eleverna frihet och utrymme. Den l�ga l�rarprofilen till f�rm�n f�r rollen som "handledare" skapar diffusa begrepp om vad som definieras som skolarbete. N�r matematikl�raren inleder lektionen med g�tor vill eleverna hellre "komma ig�ng med matten". Likas� r�stas svenskl�rarens f�rslag ned om att en fredagseftermiddag spela familjespelet Jeopardy. "Jag vill hellre l�ra mig l�sa och skriva", s�ger en elev. M�nga g�nger svarar eleverna med tystnad p� l�rarens prop�er om "att diskutera". En l�rare bekymrar sig ocks� �ver att eleverna �r "sv�ra att f� ig�ng. Jag vill f� dom intresserade, satsa p� deras sociala utveckling." Vid en lektion i religionskunskap inom ramen f�r �mnet etik deklarerar samma l�rare att "Idag kommer vi att prata om m�nniskan �r ond eller god." Utifr�n en uppdiktad historia kan eleverna v�lja mellan olika st�llningstaganden till problemet "otrohet". Eleverna uppmanas att dela in sig i grupper. "V�lj ett av de h�r temana. G�r en sketsch eller ber�tta om det", f�resl�r l�raren. "Nej, inte drama", protesterar eleverna h�gljutt. "Kan vi inte f� skriva ner, (det �r) b�ttre �n att h�lla p� med teater?", fr�gar en elev, vilket l�raren g�r med p�. Elevernas ovilja mot drama, trots att de g�r p� ett f�rberedande estetiskt program, ser jag som f�rs�k att uppr�tth�lla en gr�ns, denna g�ng mellan den egna personligheten och de engagemang och inlevelse som en dramaframst�llning kr�ver.
Intrycket av en mer flytande gr�ns mellan �mnesinneh�ll f�rst�rks av att eleverna inte har n�gon l�robok i �mnet. I den m�n lektionerna utg�r fr�n en skriven text, handlar det om kopierade utdrag ur l�rob�cker eller tidningsartiklar. Det �r IV-elever i allm�nhet vana vid. "Eftersom det �r sv�rt att hitta material som passar gruppen" �r l�rarna m�nga g�nger h�nvisade till att sj�lv st�lla samman sitt undervisningsmaterial med hj�lp av bl. a. utdrag ur l�romedel, tidningar, etc. �terigen saknas igenk�nnbara tecken p� vad skolarbete �r och defineras som, vilket f�rsv�rar f�r eleverna att er�vra k�nslan att l�ra sig n�got. Framstegen kan inte lika tydligt uppskattas och kvanitifieras.
Ett uttryck f�r att undervisningen �r f�ga l�rarstyrd �r att eleverna inte alltid vet vad de ska g�ra. Fr�gor som "Vad ska vi g�ra?" och "Jag fattar inte varf�r vi ska g�ra det h�r?" �r �terkommande. Fr�gorna �r inte ovanliga fr�n kanske inte alltid s� uppm�rksammade elever. Men det �r mitt intryck att eleverna m�nga g�nger inte �r p� det klara med vad l�raren menar. I os�kerheten om syftet med uppgiften garderar de sig genom att ta fasta p� det mest konkreta.
Vid en lektion i naturkunskap uppmanades eleverna att g� till det intilliggande k�pcentret och i livsmedelsaff�rerna studera hur milj� och natur anv�nds i marknadsf�ringen av vissa produkter. N�r eleverna senare redovisar har de ritat av n�gra milj�m�rkta varor, t.ex. h�rschampoo och tv�ttmedel, d�remot inte noterat den kommersiella anv�ndningen av ekologiska argument, i t.ex. reklam och lansering av vissa produkter. Uppgifter av reflekterande och resonerande karakt�r, som t.ex. den om Maslows behovstrappa, slutade med att eleverna ritade trappor med v�l avbildade figurer p� varje trappsteg. Som svar p� en mer implicit pedagogik tar eleverna fasta p� det mest konkreta. De f�rs�ker synligg�ra, finna en b�rjan och ett slut, kort sagt att avgr�nsa.
En f�r�ndrad kunskapssyn
En f�rklaring till den undervisning IV-eleverna uppfattar som "slapp", �r att en alltf�r skolm�ssig undervisning med krav p� underordnande i st�llet kanske skulle leda till att dessa elever uteblev, vilket d� skulle strida mot gymnasiereformens "utbildningsansvar". F�r att mildra elevernas skoltr�tthet tonas det skolm�ssiga till f�rm�n ned f�r en "friare" form av undervisning. L�raren �r �ppen f�r f�rhandling, gr�nsen mellan lektion och rast �r t�njbar, osv.
Denna form av osynlig pedagogik (med fr.a. svag inramning) kan till viss del ses som eftergift �t en "svag" elevgrupp. En annan f�rklaring kan finnas i ett f�r�ndrat syns�tt p� kunskap och l�rande. F�r�ndringen av gymnasieskolan (och grundskolan) har �ven inneburit genombrottet f�r en f�r�ndrad kunskapssyn. I propositionen till gymnasiereformen "V�xa med kunskaper" l�ggs tonvikten p� begreppet livsl�ngt l�rande:
"Utbildningsv�sendet m�ste (d�rf�r) i allt st�rre utstr�ckning organiseras s� att det kan m�ta b�de individens och samh�llets krav p� ett livsl�ngt l�rande. Gymnasieskolan intar i detta sammanhang en strategisk plats." (prop. 1990/91:85 s. 44)
Tankeg�ngar om livsl�ngt l�rande �r p� intet s�tt nya. De har funnits med i utredningst�nkandet �nda sedan slutet p� 1950-talet. Men det �r f�rst nu som de har b�rjat oms�ttas i klassrumspedagogiken. Tanken �r att skolan inte i f�rsta hand ska efterstr�va att ge eleverna en fast upps�ttning kunskaper utan att l�gga grunden f�r ett livsl�ngt l�rande. Det handlar i praktiken om tv� skilda f�rh�llningss�tt till kunskap (B�rjesson 1996). I en l�ngre intervju utvecklar en av l�rarna sin syn p� kunskap och inl�rning.
"Man ska ge eleverna st�rre frihet och l�gga ansvaret f�r inl�rningen hos eleverna. Och det man ska ha som m�l �r att eleverna ska uppn� f�rst�else f�r f�reteelser och begrepp, inte memorera,.F�rst� dem, helt enkelt. Inte h�lla p� att belasta minnet med en massa saker. (...) F�r att f�rst� en epok beh�ver man inte kunna alla �rtal och alla namn inom just den epoken. De kan man ju g� tillbaka till och ta reda p�."
Faktakunskaper f�rmedlade i en katerderundervisning tycks "omoderna" och har hamnat i strykklass. De f�rknippas med ett ytligt utantillrabblande i motsats till djupare form av f�rst�elsekunskaper. Ett f�r�ndrat f�rh�llningss�tt till kunskap, med tonvikt vid f�rst�elsekunskaper och att eleven sj�lv s�ker kunskap och tar ansvar f�r sin egen inl�rning, har berett v�gen f�r en mer osynlig pedagogik. Kriterierna f�r bed�mning av f�rst�elsekunskaper, till skillnad fr�n faktakunskaper, framst�r inte som lika otvetydiga och objektiva, inte heller �r insikten om att ha f�rst�tt n�got lika odiskutabel som vissheten om att veta n�got. I den diskussion om fakta- och f�rst�elsekunskaper som f�rs i Skola f�r bildning, ges inget st�d f�r n�gon �tskillnad mellan de b�da kunskapsformerna. "Faktakunskaper (...) �r en kunskapsform som inneb�r att vi vet att n�got f�rh�ller sig p� det ena eller andra viset. (---) Detta �r kunskap som information -- utan �tskillnad mellan ytlig och djup kunskap eller mellan olika s�tt att f�rst� samma fenomen. (---) Fakta och f�rst�else �r intimt f�rbundna med varandra."(SOU 1992:94 s.65)
IV-eleverna uppfattar i f�rsta hand faktakunskaper som skolkunskaper. S�dana kunskaper kan m�tas i r�tt eller fel. Vetskapen om att kunna det r�tta svaret eller finna den r�tta l�sningen st�rker deras sj�lvf�rtroende. I en undervisning d�r m�let �r att uppn� "f�rst�else f�r f�reteelser och begrepp", dvs. d�r kunskapens kvalitativa snarare �n kvantitativa dimension betonas, kan heller inte syftet, kraven, tidsanv�ndningen, osv. vara explicita. Genom att fr�ga "Vad ska vi g�ra?" s�ker eleverna omvandla en svag klassificering och svag inramning till stark klassificering och stark inramning. Bekr�ftelsen p� att de f�rst�tt r�tt s�ker de hos l�raren.
"De vill ha feed-back, de f�rst�r inte, men ofta �r det ju bara det att de vill att man ska se dem. De duktigaste eleverna, de vill ha mycket feed-back, de vill ha mycket ber�m, hela tiden, f�r varenda liten grej vill de att man ska ber�mma dem. Annars blir de missbel�tna och struntar i alltihop... de �r v�ldigt sj�lvcentrerade de h�r eleverna".
N�r eleverna beskriver det individuella programmet som "slappt" kan deras inv�ndning ses som en reaktion p� en pedagogik, d�r "slapp" blir ett samlingsbegrepp f�r en undervisningssituation d�r syftet, kraven och tidsanv�ndningen inte �r klart utsagda.
Ser vi till denna elevgrupps sociala och kulturella "utg�ngsl�ge" -- ofta fr�n resurssvaga familjer och med skolmisslyckande i bagaget -- s� finns f�rklarligt nog, ett stort behov av att f� l�rarens och skolans sanktion. Kan dessa elevers behov av sanktion och positiva omd�men tolkas annat �n som uttryck f�r deras beroendef�rh�llande till skola och utbildning? Skolan �r den enda v�gen att n� den kunskap samh�llet v�rdes�tter. Man kan d�rf�r s�ga att ju st�rre avst�ndet �r, socialt sett, till skolans v�rld desto st�rre �r beroendet. I diskussionerna med l�rarna framh�vs ofta elevernas d�liga sj�lvf�rtroende som en del av deras "problem", som vore det en individuell egenskap utan relation till deras skolsituation.
En individualistisk elevsyn
I den nya gymnasieskolan �r hierarkin mellan de studie- och yrkesf�rberedande programmen inte l�ngre lika tydlig. Med introduktionen av k�rn�mnena p� alla programmen och med m�jligheten f�r alla att studera vidare �r gymnasieskolan inte l�ngre det selektionssystem det tidigare var. Visst g�r m�nstret igen; de mest studiemotiverade eleverna �terfinns p� naturvetenskapsprogrammet och de skoltr�tta flickorna och pojkarna p� Barn- och fritid- resp. industri- och fordonsprogrammet (SOU 1997:1). Men den sociala och kulturella profilen p� varje utbildningsv�g �r inte l�ngre lika framtr�dande. Med Bernsteins termologi kan man s�ga att systemet pr�glas av svag klassificering.
F�r�ndringen fr�n ett tidigare selektionssystem till ett system med val inneb�r att motivationen f�r st�rre betydelse (Rubenson 1996). Som all utbildningssociologisk forskning visar �r f�r�ldrar fr�n h�gre socio-ekonomiska grupper mera framg�ngsrika �n f�r�ldrar i l�gre socio-ekonomiska grupper n�r det g�ller att motivera sina barn (se bl.a. H�rnqvist 1990). "Skolan har inte kunnat kompensera f�r detta och konsekvensen har, (...) blivit att den klassbaserade ambitionsklyftan �kar, h�vdar Rubenson som menar att vi kanske �r i den paradoxala situationen "att just de krafter som har resulterat i kravet p� m�jligheter f�r alla att engagera sig i livsl�ngt l�rande i verkligheten medverkat till st�rre klass- och etniska skillnader."(a.a. s.36)
Med h�nvising till den ovan beskrivna f�r�ndrade kunskapssynen, har det i skolsammanhang utvecklats ett slags dominerande diskurs, vars "byggsatser" (n�got f�renklat) best�r i att l�raren ska fr�ntr�da sin tidigare l�rarroll och ikl�da sig rollen som "handledare". L�randet ska vara "problembaserat" och eleverna ska uppmuntras att "ta ansvar f�r sin egen inl�rning". Stimulerad av alla de val och kombinationsm�jligheter som den nya gymnasieskolan erbjuder f�rv�ntas eleven ta ansvar f�r sin inl�rning och utbildning. Ansvarsb�rdan ligger nu p� den enskilde eleven.
Den indiviualistiska elevsynen �terspeglas i l�rarnas kommentarer till IV-elevernas "problem". M�nga av de IV-elever jag m�tt har av l�rarna klassificerats som dyslektiker alt. MDB/Damp. P�verkade av ett biologistiskt t�nkes�tt (ett slags populariserad version av resonemangen om h�ger och v�nster hj�rnhalva, ett hopplock fr�n den s.k. inl�rningsrevolutionen, osv.) har l�raren blivit expert p� att st�lla diagnoser, t.ex. diagnosen dyslexi -- en diagnos som elever s�v�l som f�r�ldrar tar emot med l�ttnad. L�ttade eftersom problemet l�s- och skrivsv�righeter ringats in och identifierats som ett neurologiskt handikapp f�r vilket det finns behandling. D�rmed f�rsvinner alla de sociala, kulturella och beg�vningsm�ssiga konnotationer som annars vidl�der l�s- och skrivsv�righeter. Att f� diagnosen dyslektiker inneb�r att en gr�nsdragning uppr�ttas mot en annan grupp med l�s- och skrivsv�righeter som ocks� samlas p� det individuella programmet -- n�mligen elever med invandrarbakgrund.
Kanske man kan s�ga att den �kade valfrihet det �r fr�gan om l�mnar individen ensam med sig sj�lv och den tr�st en individbaserad diagnos sk�nker. N�r allt kommer omkring har hon trots allt ingen skuld i sin bel�genhet.
Referenser
Bernstein, B (1977) Class, Codes and Control, Vol.3. Towards a theory of Educational Transmissions (1975). London, Routledge & Kegan Paul, 2 ed.
Bernstein, B (1990) Class, Codes and Control, Vol.4. The Structuring of the Pedagogic Discourse. London, Routledge & Kegan Paul.
B�rjesson, B (1996) Ungdomsskola i kris. Opublicerad rapport. Stockholm, L�rarh�gskolan i Stockholm.
Chapoulie, J-M (1987) Les professeurs de l’enseignement secondaire. Un m�tier de classe moyenne. Paris, �ditions de la Maison des Sciences de l'Homme.
H�rnqvist, K (1990) "Long term effects of education". I: H�rnqvist, K & Svensson, N (red) Swedish research in a changing society. Stockholm, Gidlunds f�rlag
Kall�s, D (1977) Den nya pedagogiken. En analys av den s k dialogpedagogiken som svenskt samh�llsfenomen. Stockholm, Wahlstr�m & Widstrand.
Marklund, S Skolsverige 1950-1975, 1-5. Stockholm 1980-87, Liber Utbildningsf�rlaget.
Rubenson, K (1996) "Livsl�ngt l�rande: Mellan utopi och ekonomi", I: Ellstr�m P-E, Gustafsson B, arsson, S (red) Livsl�ngt l�rande. Lund, Studentlitteratur.
Prop. 1990/91:85. V�xa med kunskaper -- om gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Stockholm, Riksdagen.
Ord&Bild nr 1 1996. "Den nya biologismen".
SOU 1992:94. Skola f�r bildning. Bet�nkande av L�roplanskommitt�n. Stockholm, Allm�nna f�rlaget.
SOU 1996:1 Den nya gymnasieskolan -- Hur g�r det? Stockholm, Fritzes.
SOU 1997:1 Den nya gymnasieskolan -- steg f�r steg. Stockholm, Fritzes.
Skeptronh�ften
(Skeptron Occasional Papers)
ISSN 0284-0731
Rapporter fr�n Forskningsgruppen f�r utbildnings- och
kultursociologi
(Sociology of Education and Culture Research
Reports)
ISSN 1103-1115
Forskningsgruppen f�r utbildnings- och kultursociologi
(Sociology of Education and Culture)
Forskningsledare Donald Broady
Postadress ILU, Uppsala universitet
Box 2136, S-750 02 Uppsala
Telefon vx 08-471 24 44, int. +46 18
Telefax 018 471 24 00, int. +46 18 471 24 00
URL http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/
Publikationer:
Rapporter fr�n Forskningsgruppen f�r utbildnings- och kultursociologi
(Sociology of Education and Culture Research Reports), ISSN 1103-1115
Skeptronh�ften (Skeptron Occasional Papers), ISSN 0284-0731
Distribution: ILU Uppsala universitet, Box 2136, S-750 02 Uppsala
tel. 018-4712401, fax 018-4712400, e-post Dep.Teach@ilu.uu.se
URL of this page is
www.skeptron.uu.se/broady/sec/sec-14.htm
This HTML version created by Donald Broady. Last updated 1 Febr 1998
Back to SEC home page